Материал: Развитие творческих способностей младших школьников средствами игровых приемов обучения на уроках литературного чтения

Итак, вопросы из первой шапки позволяют упрочить и увеличить багаж знаний. Вопросы из второй шапки тоже важны, т. к. они призывают высказать оценочные суждения. Вопросы из третьей шапки позволяют ученику оценить свой уровень знаний и в то же время нацеливают на расширение своего кругозора.

Дидактическая функция учебной игры реализуется благодаря дискуссии, в ходе которой обсуждается состоявшееся игровое взаимодействие, уровень эффективности игровой ситуации как моделирующей, ее соответствия реальным потребностям. На этом учебная игра завершается для всех ее участников. Исключением из этого правила является театр спонтанности.

И. Л. Масандилова в монографии «Литературная импровизационная игра в школе» отмечает, что театр спонтанности - «это как раз тот случай, когда с завершением игры действие не прекращается, а «излучает свое влияние на обычный мир»: не случайно «мореновские игры» называют «методами действия... В основе «мореновских игр» лежит триада спонтанность - креативность - культурный консерв (закрепление). Проигрывая какую-то ситуацию, человек спонтанно освобождается от нее, а затем творчески перерабатывает и закрепляет. Отсюда и спонтанное творчество (креативность)». Исследователем разработана педагогическая модификация театра спонтанности - литературная импровизационная игра, которая позволяет участникам «войти» в художественное пространство произведения, помогает понять характеры персонажей и авторскую позицию, способствует развитию творческих и коммуникативных способностей [35].

Многие исследователи воображения указывают на то, что чрезвычайно полезно для развития фантазии повседневное наблюдение и тренировка: окружающие элементы в виде цветовых пятен составлять в своем сознании в цельные объекты, сюжеты [21].

Как известно, в начальной школе происходит переход к литературному творчеству как основной творческой деятельности от рисования, характерного для ребенка дошкольного возраста.

Поэтому нельзя оставить без внимания приемы фантазирования, предлагаемые Л. С. Бушуевой, Л. П. Блощициной [12]:

«оживление»: придумай сказку о любом неживом предмете;

прием «Бином-фантазия» (выбираются два слова с большой смысловой дистанцией, например, «обезьяна» и «насос»). Суть задания - придумать историю, где фигурировали бы слова-биномы;

сочинение сказок «наизнанку»: поменять антагониста и протагониста известных сказок местами (что получится?);

«фантастические гипотезы»: что бы произошло и что бы ты сделал, если… (из туши пошел не дождь, а изюм; из крана полился апельсиновый сок и т. д.).

Н. Н. Атарщикова предлагает в своей работе прослушать стихотворение и на основе его выразительности и изобразительности (характер, мелодия, темп, динамика и т. д.) подобрать подходящую музыкальный отрывок из нескольких предложенных учителем [8].

Близки и понятны детям младшего школьного возраста театры картинок, игрушек и петрушек. Не следует рассматривать их как средство исключительно для развлечения и досуга - высоко и их воспитательное значение (нельзя переоценить заключенные в сказках и рассказах доступных и необходимых детям морально-нравственных истин) [25].

Театр игрушек и его условность понятна детям, потому что они привыкли к этой условности благодаря своим ежедневным играм. Дети с удовольствием отвечают на вопросы игрушек и петрушек, включаются в спектакль.

По-разному влияют на развитие творческого мышления младших школьников различные виды заданий. Преобладание в учебной деятельности репродуктивных заданий формирует у детей установку на воспроизведение знаний и способов действий, которые он приобрел раньше, привычку действовать по образцу, что составляет репродуктивную основу мыслительного процесса. Но творческое мышление предполагает осуществление нешаблонных способов действий, умение ставить новые цели, осуществлять контроль и оценку, планирование, нетривиальные способы анализа, сравнения, обобщения. Формирование критериев оценок и т. д.

Чтобы сформировать у учащихся указанные мыслительные процессы, необходимы продуктивные задания, непосредственно направленные на развитие таких процессов творческого мышления, как целеобразование, планирование, нешаблонный анализ, сравнение, обобщение, а также контроль и оценка.

Для развития целеобразования учитель должен более широко использовать задания, которые требуют от ученика самостоятельного формулирования цели: постановка вопросов, самостоятельное составление заданий, определение целей и задач деятельности и т. д.

Процессы целеобразования имеют место при выполнении заданий типа:

1.        Сформулировать вопросы к содержанию текста, картины.

2.       Задать дополнительный вопрос отвечающему ученику.

3.       Поставить различные вопросы к условию задачи.

Проявлению творческих возможностей детей также способствует игровой мотив, поэтому задания на целеобразование лучше использовать в игровой форме. Так, например, на уроке можно поиграть с детьми в вопросы и ответы.

Для развития процессов целеобразования большое значение имеет выбор заданий учащимися. Например, на уроке математики учитель может предложить в качестве домашнего задания несколько номеров, а ученику дать возможность выполнить любое задание по его усмотрению. На уроке чтения можно предложить ученикам самостоятельно выбрать отрывок для пересказа, на уроке рисования - сюжет рисунка.

Для развития у учащихся умения формулировать цели, необходимо ставить перед детьми вопросы о том, какие задачи они ставят в своей работе (например, в сочинении) или какие задачи ставит перед собой другой ученик, с какой целью дается в учебнике то или иное задание.

Особенно большие возможности в развитии целеобразования имеют уроки чтения, на которых учителя могут более широко, чем обычно, использовать следующее задание: как вопросы вы можете поставить к этому рассказу? Спроси товарища так, чтобы он рассказал самое главное; как нужно спросить, чтобы ребята поняли главную мысль?

В ситуации постановки вопроса, составления задания, выбора задания, определения задач деятельности ученик сам определяет направление познавательной деятельности, сам формулирует задачу Самостоятельная формулировка задачи - это и есть целеобразование. Обычно цель мыслительной деятельности учащихся определяется заданиями учителя. Но надо как можно чаще на уроках создавать ситуации, в которых предоставлялась бы возможность учащимся самостоятельно формулировать цели деятельности.

С целью развития у учащихся начальных классов умения планировать свои будущие действия, учитель должен постоянно обсуждать со школьниками, как они представляют себе свои будущие действия при выполнении любых заданий на уроке [13]. Необходимо шире включать в урока задания типа «составь план рассказа», изложения, решения задачи и т. п.

Необходимость формирования у младших школьников творческого мышления ставит перед учителем задачу более широкого использования в учебном процессе заданий, непосредственно направленных на развитее анализа, сравнения, обобщения [41]. Формированию творческих способностей, по нашему мнению, активно способствуют рассмотренные игровые приемы обучения.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния игровых приемов обучения на развитие творческих способностей младших школьников

2.1       Изучение начального уровня развития творческих способностей младших школьников

Для подтверждения выдвинутой гипотезы нами было организованно и проведено экспериментальное исследование с целью определения влияния игровых приемов обучения на развитие творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе 2 «М» класса ГБОУ СОШ №1208 им. М. С. Шумилова. В ней участвовали 20 детей. Возраст учащихся колеблется от 8 до 9 лет.

«М» класс обучается по УМК «Школа 2100»; авторы учебников по предмету « Литература» во 2 классе - Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В..

Серия уроков литературного чтения и внеклассные занятия по развитию творческих способностей младших школьников проводилась в течение одного учебного года.

Эксперимент содержал в себе три части:

1.       Констатирующий эксперимент (получение первичных данных);

2.       Формирующий эксперимент (проведение серии занятий с детьми);

3.       Контрольный эксперимент (получение экспериментальных данных в классе после проведения работы и последующее сравнение этих данных).

Цель констатирующего эксперимента - выявить начальный уровень развития творческих способностей младших школьников.

Для диагностики творческих способностей и воображения учащихся применялась методика М. 3. Друкаревич «несуществующее животное», являющаяся наиболее информативной из всех доступных проективных методик.

Данная методика построена не теории психомоторной связи: для регистрации особенностей психики используются исследования моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки), зафиксированные виде графического следа движения (рисунка).

Статистической проверке и стандартизации данный тест не подвергался, поэтому анализируется подобно свободному рисунку: результат анализа может быть представлен в описательной форме. По составу данный тест ориентировочный и как единственный способ исследования использоваться не может (требует объединения с другими тестами). В данной работе она была объединена с тестами Джоя Пола Гилфорда в их популярной модификации.

При проведении теста «Несуществующее животное» выборка состояла из 10 учащихся 2 «М» класса - 5 мальчиков и 5 девочек. Тест проводился перед началом формирующего эксперимента и после его проведения.

Испытуемым представлялась инструкция, придумать и нарисовать несуществующее животное, а также дать ему ранее не существовавшее имя.

Если ребенок не смог придумать что-то не похожее и нарисовал гибрид известных ему животных - это может говорить о бедности воображения или боязни ребенка нарисовать не то, что нужно.

Творческие возможности выражены обычно количеством сочетающихся в фигуре животного элементов: банальность, отсутствие творческого начала принимают форму «готового», существующего животного (люди, лошади, собаки, свиньи, рыбы), к которому лишь приделывается «готовая» существующая деталь, чтобы нарисованное животное стало несуществующим - кошка с крыльями, рыба с перьями, собака с ластами и т.п. Оригинальность выражается в форме построения фигуры из элементов, а не целых заготовок.

Название может выражать рациональное соединение смысловых частей (летающий заяц, «бегекот», «мухожер» и т.п.).

Другой вариант - словообразование с книжно-научным, иногда латинским суффиксом или окончанием («ратолетиус» и т.п.). Первое - рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации; второе - демонстративность, направленная главным образом на демонстрацию собственного разума, эрудиции, знаний. Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления («лялие», «лиошана», «гратекер» и т.п.), знаменующие легкомысленное отношение к окружающим, неумение учитывать сигнал опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов в суждениях над рациональными.

Наблюдаются иронически-юмористические названия («риночурка», «пузыренд» и т.п.) - при соответственно иронически-снисходительном отношении к окружающим. Инфантильные названия имеют обычно повторяющиеся элементы («тру-тру», «лю-лю», «кус-кус» и т.п.).

Склонность к фантазированию (чаще защитного порядка) выражена обычно удлиненными названиями («аберосинотиклирон», «гулобарниклета- миешиния» и т.п.).

Результаты данного теста для удобства сведены в единую таблицу (Таблица 1):

Таблица 1

Для наглядности количество учащихся, использовавших детализацию изображения животного и придумавших оригинальное для него имя, сведены в следующие диаграммы:

Рисунок 1

Рисунок 2

Тесты на креативность, разработанные Дж. Гилфордом, использовались в констатирующем эксперименте (субтест 1) и в контрольном эксперименте (субтест 4). В этой диагностике были задействованы 20 учащихся 2 «М» класса, из которых 8 мальчиков и 12 девочек.

Данный тест направлен на изучение креативности, творческого мышления. Исследуемые факторы:

1)     Беглость (легкость, продуктивность) - этот фактор характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов.

2)     Гибкость - фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов.

Данная батарея тестов была предложена Е. Туник, которые являются модификацией тестов Дж. Гилфорда.

Субтест 1 (Таблица 2). Задача субтеста 1: перечислить как можно больше необычных способов использования предмета.

Инструкция для испытуемого: газета используется для чтения. Ты же можешь придумать другие способы ее использования. Что из нее можно сделать? Как ее можно еще использовать?

Инструкция зачитывается устно. Время выполнения субтеста - 3 мин.. При групповой форме проведения ответы записывают сами испытуемые. Время засекается после прочтения инструкции.

Б 1 - беглость по 1 субтесту, Г 1 - гибкость по 1 субтесту,- общее число уместных ответов, m - число категорий,

Б 1 = n Г 1 = 3m

Таблица 2