Шаг 3. Переход бессознательного в сознание - воодушевление - вследствие бессознательной работы сферу сознания поступает мысль изобретения, открытия (сначала в гипотетическом виде).
Шаг 4. Сознательная работа - становление идеи, ее конечное оформление и проверка.
Творческий процесс напрямую взаимосвязан с творческими способностями, которые считаются высочайшей психической функцией и отображают действительность [3]. А при их помощи осуществляется мысленный уход за границы воспринимаемого.
При помощи творческих способностей складывается образ ни разу не существовавшего или не существующего ранее объекта.
Творческие способности условно измеряют, присваивая уровень развития творческого потенциала.
Творческий потенциал принято рассматривать как интегральную характеристику личности, представляющую ее возможности создавать новое, оригинальное.
Высокий уровень развития творческого потенциала характеризуется следующими чертами. Младший школьник постоянно проявляет свои творческие возможности. Он умеет работать быстро, с большой продуктивностью, генерирует множество идей, дает оригинальные ответы. Он умеет четко ставить перед собой цели и способен придавать завершенность личному творческому продукту. У него активно развиты познавательные мотивы, интерес направлен на выяснение сути явлений, проявляются исследовательские способности. Общенаучные умения, связанные с осуществлением самостоятельной творческой деятельности, хорошо развиты. Тревожность практически отсутствует. Самооценка творческих достижений высокая, механизмы волевой саморегуляции развиты достаточно хорошо. Учащийся осуществляет рефлексивную деятельность, в меру критичен по отношению к себе, стремится к саморазвитию.
Средний уровень представлен следующими характеристиками. Учащийся не придает большого значения развитию творческого потенциала. Работа выполняется в достаточном темпе. Отличается продуктивностью; способен выдвигать идеи, некоторые ответы можно считать оригинальными, умеет детализировать предложенную идею, рисунок. Общеучебные умения решать творческие задачи не систематизированы. Познавательные мотивы и потребности связаны с необходимостью хороших знаний. Проявляет интерес к занимательным фактам. Отмечаются недостатки развития творческого потенциала, связанные со слабым развитием механизмов волевой саморегуляции, рефлексии. Присутствуют признаки некоторой тревожности. Отношение к себе и другим людям в целом адекватное.
Низкий уровень развития творческого потенциала учащихся характеризуется слабым пониманием значения развития творческого мышления, отсутствием способов его активизации. Ученик редко проявляет свои творческие способности. Беглость мышления развита недостаточно, поэтому учащийся работает медленно и с низкой продуктивность. Ответы стандартные, не отличаются оригинальностью. Ученик не может детализировать предложенную идею, картинку. Познавательный мотив выражен ситуативно. Присутствует личностная тревожность, иногда агрессия по отношению к себе и другим людям или полностью пассивен, в связи с чем волевая саморегуляция крайне низкая. Рефлексивная деятельность практически не осуществляется. Самооценка находится на низком уровне.
Вопрос о составляющих творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в данный момент существует несколько гипотез, касающихся этого вопроса.
Почти все специалисты по психологии связывают возможности к творческой деятельности с особенностями мышления. В частности, знаменитый южноамериканский специалист по психологии Дж. Гилфорд, занимавшийся трудностями человеческого интеллекта, установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление.
Люди, владеющие этим типом мышления, во время появления некоторой трудности не концентрируют все имеющиеся усилия на нахождении единственно верного решения, а начинают выискивать решения по всем вероятным фронтам с тем, чтоб увидеть как вполне возможно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новейшие композиции из частей, что большая часть людей знают и примут на вооружение исключительно неким образом, либо сформировывать взаимосвязи меж двумя деталями, не имеющими на первый взгляд ничего общего.
Дивергентный метод мышления является базой творческого мышления, которое характеризуется следующими главными особенностями:
- быстрота - способность высказывать максимальное количество идей, в этом случае важно не их качество, а их количество;
- гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей;
- оригинальность - способность порождать свежие неординарные идеи такое может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми;
- законченность - способность улучшать собственный «продукт» или же давать ему завершенный вид.
Изучая развитие творческого мышления, кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, соц. наук, искусства, отдельных сфер практики), подчеркнули следующие многоцелевые творческие возможности, образовавшиеся в ходе человеческой истории:
- реализм воображения - быстрое схватывание какой-либо существенной, единой направленности или же закономерности появления целостного объекта, до того, как человек имеет о ней ясное представление и может вписать её в систему известных ранее категорий;
- умение увидеть целое раньше частей.
Итак, развитие творческих способностей невозможно без воображения (п. 1), поэтому роль воображения в творческом процессе трудно переоценить.
Педагогический словарь определяет воображение как психический процесс создания в сознании образов, предметов, ситуаций путем привидения имеющихся у человека знаний в новое сочетание [3].
С. Л. Рубинштейн пишет: «Воображение - особая форма психики, которая может быть только у человека. Оно непрерывно связано с человеческой способностью изменять мир, преобразовывать действительность и творить новое».
Воображение - это главная составляющая творческой деятельности человека, выражающаяся в построении продуктов труда, обеспечивающая составление программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется помимо прочего неопределённостью. В зависимости от всевозможных условий, которыми характеризуется проблемная ситуация, такая же миссия может решаться как при помощи воображения, так и при помощи мышления [38].
Выделяют несколько видов воображения, основные из которых - пассивное и активное. Пассивное делится на произвольное (мечтательность, грезы) и непроизвольное (гипнотическое состояние, фантазия в сновидениях). Активное воображение включает в себя артистическое, творческое, критическое, воссоздающее и антиципирующее.
Воображение может быть четырех ключевых видов, которые рассмотрим подробно ниже [23, с. 82].
Активное воображение характеризуется тем, что, воспользовавшись им, человек по личному желанию, усилием воли вызывает у себя конкретные образы.
Активное воображение считается показателем творческого типа личности, которая непрерывно перерабатывает собственные внутренние возможности, её познания не статичны, а постоянно рекомбинируются, приводят к новым эффектам, дающим индивидууму эмоциональное подкрепление для новых поисков - поисков новых материальных и духовных ценностей. Её психическая активность надсознательна, интуитивна.
Пассивное воображение состоит в том, что его образы рождаются в сознании спонтанно, помимо воли и стремлений человека. Пассивное воображение разделяют на непреднамеренное и преднамеренное.
Непреднамеренное пассивное воображение возникает при ослаблении сознания, психозах, дезорганизации психической работы, в полудремотном и сонном состоянии.
При преднамеренном пассивном воображении человек произвольно формирует образы ухода от действительности - грёзы.
Различают также воображение воспроизводящее, или репродуктивное, и преобразующее, или продуктивное.
В репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести действительность в той форме, какова она есть, несмотря на то, что здесь также присутствует составляющая воображение, это воображение больше напоминает восприятие или же память, чем творчество. Так, с репродуктивным воображением быть может соотнесено направление в искусстве, именуемое натурализмом, и еще частично реализм [3].
Продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность целенаправленно конструируется человеком, а не просто автоматически копируется или же воссоздается, хотя при всем этом в виде она все-таки творчески преобразуется.
Теперь, когда мы вплотную подошли к заявленной
теме данной работы, уточним такие понятия, как «методы обучения» и «приёмы
обучения».
1.3 Сущность понятий
«методы обучения», «приёмы обучения». Обзор современных игровых приемов
обучения
Методы обучения - это система поочередных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, которые обеспечивают усвоение содержания образования [4].
Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель преподавания, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения.
Понятие «метод обучения» российские педагоги трактовали по- разному. Одни понимали его как «способ передачи другим познаний» (Д.И. Тихомиров) или же относили к нему «вообще все методы, приёмы и воздействия учителя» (К.В. Ельницкий). Другие рассматривали метод обучения как «совокупность координированных приёмов преподавания» (С.А. Ананьев) и т.д.
Методы обучения - категория историческая, они меняются с переменой целей и содержания образования. Американский педагог К. Керр выделяет четыре «революции» в сфере методов обучения в зависимости от преобладающего средства обучения. Первая состояла в том, что учителя- родители, служившие образцом, уступили место профессиональным учителям; сущность второй - смена устного слова письменным; третья использовала в обучении печатное слово; четвёртая, происходящая в наше время, подразумевает выборочную автоматизацию и компьютеризацию обучения.
Эмпирический подход к проблеме методов обучения привёл к большому разнообразию в номенклатуре способов без научного обоснования количества, системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ применения методов обучения.
Исследования педагогов и психологов продемонстрировали, что усвоение знаний и приемов работы наблюдается на трёх уровнях:
осознанного восприятия и запоминания; использования знаний и методов работы по образцу или же в сходной ситуации; творческого использования. Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения.
В настоящее время методы обучения в практике почти всех учителей обеспечивают усвоение знаний и способов деятельности главным образом на первых двух уровнях. Одним из обстоятельств недостаточного внедрения методов обучения, которые обеспечивают творческое использование знаний, считается плохая проработанность теоретической концепции методов обучения, которой свойственны описательность, эмпиризм.
Приёмы обучения - это конкретные операции взаимодействия учителя и учащегося в ходе реализации методов обучения. Приемы обучения характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обусловливаются целью дальнейшего использования [3].
В педагогической литературе приемы обучения нередко трактуются как часть метода обучения, отдельный акт, минимальная структурная единица процесса обучения, цикл действий, нацеленных на решение элементарных учебных задач. Все эти характеристики верны, впрочем не выявляют сущностных признаков приемов обучения.
Реальная деятельность обучения состоит из определённых приёмов. На уровне учебного предмета сочетания приёмов составляют методики и даже целостные методические системы. Так как приемов обучения по любому учебному предмету большое количество, то критерием определения их сущности, полноты, достаточности считаются общедидактический метод, непосредственно воплощаемый этим приёмом, и организуемая познавательная деятельность. При этом какие-либо приемы обучения способны служить осуществлению ряда методов обучения, другие обслуживают исключительно конкретный метод. Впрочем, какое бы количество ни было приемов обучения, все они определяются общедидактическими методами обучения и не выходят за рамки данных методов.
В рамках одной и такой же цели обучения конкретная методика включает большое количество сочетаний разных приемов обучения, что создаёт условия для выбора учителем приёмов, их сочетания и конструирования новых. Верный выбор приемов обучения обусловлен спецификой содержания обучения, способом и планируемым уровнем усвоения, имеющимися средствами реализации, степенью эффективности приёма. Предусматриваются помимо прочего уровень подготовки учащихся и конкретная учебная ситуация.
Далее мы приводим наиболее интересные и эффективные, с нашей точки зрения, учебные игры и игровые приемы, которые могут успешно применяться на чтения в начальных классах.
Игровые приемы, используемые на уроках в школе, - это минимальная структурная единица процесса обучения, в ряде случаев представляющая из себя фрагмент учебной игры, поэтому важно понимать разницу между учебной игрой и игровой деятельностью.
М. В. Кларин акцентирует внимание на том, что «отличием целенаправленной игры от игровой деятельности является содержание момента состязательности помимо цели» [27]. Также он приводит следующую структуру учебного процесса на основе игры:
) ориентация;
) подготовка к проведению;
) проведение игры как таковой;
) обсуждение игры.
Учебная игра обладает целым рядом положительных аспектов, эффективно развивающих мобильность и творческое мышление учащихся:
ученики вовлечены в активное решение поставленной проблемы, вместо того, чтобы пассивно наблюдать за тем, как ее решает «для них» учитель;
в учебной игре потенциально более высока вероятность переноса игрового опыта в реальную ситуацию.
Помимо этого, учебные игры являются связующим звеном между игрой как основным видом деятельности дошкольников и непосредственно учебной деятельностью, поэтому являются наиболее эффективным вариантом, сочетающим в себе психологически комфортную и высоко развивающую учебную среду.
Реальные ситуации могут быть опасны для учащихся (возможно нанесение сильных психических, физических травм), в то время как учебные игры позволяют получить максимальную пользу, не рискуя здоровьем участников игры.
Также отмечено закономерное повышение интереса к библиотечным ресурсам, к регулярным совместным диалогам с родителями и учителями после регулярного проведения учебных игр [27, с. 118].
Чем же тогда объяснить столь низкую популярность учебных игр в общеобразовательных школах, если столь очевидна их эффективность в учебном процессе?
Во-первых, учебная игра требует от учителя больших затрат временных ресурсов, чем подготовка традиционного урока. Необходимые для проведения игр материалы могут быть трудно доступны или просто дороги, что порождает трудности финансового характера.
При подготовке учителя к проведению учебной игры часто возникает вопрос об организации деятельности на уроке для незадействованных в игре учеников (это касается игр, которые предполагают ограниченное количество участников).
Однако современные исследователи и педагоги-практики разработали ряд эффективных игровых приёмов обучения.
Так, А. П. Ершова и В. М. Букатов предлагают ряд социоигровых приёмов, один из которых - «Шапка вопросов».
Суть приёма в следующем: ученик формулирует вопросы по изучаемой теме на листочке бумаги и кидает в шапку. Таких шапок - три.
В одну складывают вопросы, проверяющие знание текста, в другую - выясняющие впечатления от художественного произведения, суждения о персонажах. В третью шапку кладутся вопросы, на которые сам спрашивающий затрудняется ответить.