В значительной степени этому содействует усовершенствование проективной функции речи, которая является «универсальным средством, организующим внимание»[21]. Речь представляет возможность предварительно, словесно отметить важные для определенной цели предметы, осуществить интерес, принимая во внимание вид будущей работы. Невзирая на значительные сдвиги в формировании внимания, доминирующим в течении всего дошкольного этапа остается непроизвольное внимание. Старшим дошкольникам еще довольно сложно сконцентрироваться на чем то одинаковом. А вот в ходе увлекательной для них игровой деятельности, внимание способно быть довольно стабильным.
Аналогичные возрастные закономерности отмечаются и в ходе формирования памяти. Память в старшем дошкольном возрасте имеет бессознательную природу. Ребенок быстрее запоминает то, что у него вызывает наибольшее любопытство, представляет оптимальные эмоции. Величина фиксированного материала в значительной степени обуславливается психологическим взаимоотношением к этому объекту или явлению [24].
Одним из ключевых достижений старшего дошкольного возраста является усовершенствование произвольного запоминания. Во многом этому способствует игровая активность, в которой способность удержать в памяти и своевременно воссоздать требуемые данные считается одним из обстоятельств достижения успеха. Главной особенностью этого возраста является тот факт, что перед ребенком может быть поставлена задача, направленная на усвоение конкретного материала. Присутствие такого рода способности сопряжено с тем, что дошкольник начинает оперировать разнообразными способами, намеренно назначенными с целью увеличения запоминания: воспроизведение, смысловое и ассоциативное согласование материала [9].
К 6-7 годам строение памяти испытывает значительные перемены, сопряженные с существенным формированием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не сопряжена с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее результативной, несмотря на то, что в целом она остается в доминирующем состоянии.
Такого рода соответствие произвольности и непроизвольности замечается в отношении такой психической функции как воображение. Значительные изменения в его формировании гарантирует игровая деятельность, важным обстоятельством которой считается наличие заменяющей деятельности и предметов-заменителей. В старшем дошкольном возрасте замена становится чисто символической, и со временем начинается трансформация в действия с воображаемыми предметами [8].
Формирование пространственных представлений детей к 6-7 годам приобретает очень большое значение. Для детей этого возраста свойственно стремление осуществлять исследование пространственных ситуаций. Несмотря на то, что итог не всегда положительный, оценка деятельности детей говорит о раздробленности образа пространства с отражением не только лишь предметов, но и их обоюдного местоположения [13].
В возрасте 6-7 лет у детей происходит активное развитие и формирование способностей и умений, содействующих познанию детьми окружающей действительности, рассмотрению качеств объектов и влиянию на них с целью перемены. При этом наглядно-действенное мышление выступает в качестве предварительного. Оно содействует накапливанию данных, фактов о находящемся вокруг обществе, формированию основных принципов с целью развития взглядов и определений. В ходе наглядно-действенного мышления возникают предпосылки для развития более сложной фигуры мышления – наглядно-образного. Оно характеризуется тем, что решение проблематичной ситуации исполняется детьми в русле понимания, без использования практических операций. К окончанию дошкольного этапа доминирует высший вид наглядно-образного мышления – наглядно-схематическое. Эта форма мышления формирует огромный потенциал для освоения внешней среды. Приобретенная черта обобщенного, этот тип мышления продолжает оставаться образным, опирающейся на разнообразный образ действия с предметами и их заменителями. В то же время данный тип мышления считается базой для создания логического мышления, сопряженного с применением и переустройством определений. К 6-7 годам дошкольник способен приступать к решению проблематичной ситуации тремя методами: прибегая к наглядно-действенному, наглядно-образному и логическому мышлению. Старший дошкольный возраст необходимо анализировать только лишь как этап, когда совершается стремительное образование логического мышления, характеризуя этим наиболее близкую перспективу формирования интеллекта[9].
Накапливание к шестилетнему возрасту значительного навыка практических операций, необходимую степень сформированности восприятия, памяти, воображения и мышления увеличивает у ребенка решительность и самоуверенность. Все это проявляется в постановке все наиболее разносторонних и трудных задач, решению которых содействует волевое регулирование деятельности. 6-7 летний ребенок может стремиться к далекой (в том числе и фантастической) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение на протяжении огромного промежутка времени.
При исполнении волевых операций особое положение по прежнему занимает копирование, не смотря на то, что оно становится свободно контролируемым. В совокупности с этим все большую значимость приобретает вербальное руководство взрослого, мотивируя детей к конкретным поступкам. В этом возрасте претерпевает изменения и мотивационная сфера детей: развивается концепция соподчиненных мотивов, придающая общую нацеленность действиям детей старшего дошкольного возраста. Принятие особо значимого на данное время мотива становится фундаментом, позволяющим детям следовать к запланированной цели, оставляя без внимания ситуативно-возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее эффективных волевых усилий мотивов в плане мобилизации, служит оценка деятельности старшим[30]
Следует выделить, что к
периоду достижения старшего дошкольного возраста, наблюдается стремительное
формирование мотивационной познавательной активности: прямая восприимчивость
детей уменьшается, в это же время они стают наиболее активным в поисках новой информации.
Значительные перемены происходят и в мотивации к установлению позитивного взаимоотношения
с окружающими. Реализация конкретных правил и в младшем дошкольном возрасте
носило для ребенка характер средства получения одобрения со стороны взрослого.
Но вот в старшем дошкольном возрасте это делается осознанно, а самый важный
его мотив «вписывается» в иерархию. Немаловажная функция в этом процессе
отводится коллективной ролевой игре, которая является мерой социальных норм, с
усвоением которых поступки ребенка строятся на базе определенного
эмоционального взаимоотношения с окружающей действительностью или зависит от
характера прогнозируемого взаимодействия. Носителем общепринятых мер и законов
дошкольник считает взрослого, но в конкретных обстоятельствах эту роль он
может взять и на себя. При том его инициативность в отношении соблюдения общепринятых
мер и законов значительно увеличивается. Поэтапно ребенок старшего дошкольного
возраста усваивает моральные оценки, старается принимать к сведению замечании
старших, с этой точки зрения, постоянство своих поступков, предвосхищает
результат и одобрение со стороны взрослого. Е.В. Субботский (1988) считает,
что, в силу интериоризации правил поведения, несоблюдение этих правил ребенок
переживает в том числе и в отсутствии взрослого. Ребенок 6 лет начинает
осознано относиться к особенностям своего поведения, а в процессе усвоения
общепринятых правил и законов применять их в качестве шаблона для
идентификации себя и своего окружения..
1.3 Подготовка к успешному
обучению в школе
В отечественной психологии глубокое изучение проблематики готовности к школьному обучению, находит свои корни в трудах Л.С. Выготского, раскрывается в трудах Л.И. Божович (1968), Д.Б. Эльконина (1989), Н.Г. Салминой (1988), Е.Е. Кравцовой (1991), Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова (1999, 2001) и др. Эти авторы так же как и Л.С. Выготским считают, что обучение несет за собой формирование задатков успешной учебной деятельности, а потому к обучению можно приступать, когда задействованные в нем психологические свойства еще не сформировались. В связи с этим многофункциональная сформированность нервной системы не рассматривается как условие для обучения. Кроме того, авторы этих изысканий считают, что для эффективного обучения в школе не обязательна совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а необходим конкретный уровень его индивидуального и психического развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к учебной деятельности [13].
Д.Б. Эльконин (1989) и А.Л. Венгер (1988) много лет изучали проблематику перехода детей от дошкольного детства к младшему школьному возрасту. Главный интерес для них представлял анализ эмоциональных новообразований, которые связанны с поступлением ребенка в среднее учебное заведение – уже наступивших или предстоящих произойти в ближайшей перспективе. На базе психологического анализа возрастных и личностных особенностей детей 6 лет отмечаются цели и пути формирования их обучения и воспитания, что будет содействовать росту результативности учебно-воспитательной работы с детьми, предотвращению и своевременной корректировки отклонений. На первое место Д.Б. Эльконин (1989) выдвигал степень развитости эмоциональных предпосылок освоения учебной деятельности. К более значимым предпосылкам он относил:
1) способность ребенка подчинять свое поведение правилу, обобщенно характеризующему способ действия;
2) способность ребенка разбираться в концепции правил в работе;
3) способность слушать и выполнять вербальные указания взрослого;
4) способность действовать по шаблону.
Все эти предпосылки имею место быть в системе особенностей психического развития детей в переходный этап от дошкольного детства к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в общественных взаимоотношениях; суммирование волнений, связанных с оценкой; характерные черты самоконтроля [13].
Д.Б. Эльконин (1989) уточнял, что при переходе от дошкольного детства к школьному возрасту «исследовательская модель обязана содержать в себе диагностику как комплекс новообразований дошкольного возраста, а так же и первоначальных конфигураций деятельности на последующих этапах обучения» [50].
Л.И. Божович (1968) акцентирует свое внимание на том, что стремление к обучению в школе с точки зрения психического развития ребенка состоит не из количественного запаса представлений, а в основном из степени сформированности интеллектуальных взаимодействий, то есть в качественных особенностях детского мышления. С этой точки зрения быть готовым к школьному обучению считается ребенок, достигший конкретной степени сформированности мыслительных процессов: ребенок должен уметь находить значимое в явлениях окружающего мира, уметь сопоставлять их, замечать сходства и различия, он должен уметь дискутировать, делать анализ и обобщать. Л.И. Божович разделяет идею с Л.С. Выготского (1991), о том, что «быть подготовленным к обучению в среднем учебном заведении, означает в первую очередь владеть мастерством подводить итог, разграничивать определенные категории объектов и действий, находящегося вокруг.» [9].
Л.С. Выготский (1991) выдвигает положение о «зоне ближайшего развития» ребенка, которая обуславливается как «дистанция между степенью его актуального развития, характеризуемая задачами, которые возможно решить лишь под управлением старших, либо с помощью более эрудированных сверстников. Совместная деятельность подразумевается весьма обширно: от наводящего вопроса вплоть до непосредственной демонстрации решения проблемы» [9]. Л.С. Выготский (1991) заявляет, что «что копировать дошкольник способен то что, что расположено в области его личных умственных способностей, в следствии чего этого отсутствуют причины считать, что подражание не принадлежит к интеллектуальным способностям детей. Зона ближайшего развития весьма значительно устанавливает способности ребенка, чем степень его реального развития. Два ребенка, имеющих идентичную степень актуального развития, но различную зону ближайшего развития, конечно же будут иметь различия в динамике умственного развития в процессе учебы в школе. То, что на сегодняшний день считается для ребенка зоной ближайшего развития, уже назавтра станет степенью его актуального развития. Таким образом, согласно суждению Л.С. Выготского (1991), для эффективного освоения школьной программы каждый ученик должен владеть тем уровнем актуального развития (низшим порогом обучения), в отсутствии которого данное успешное обучение невозможно.
Л.И. Божович (1968) описывает следующие критерии психического развития ребенка, которые в наибольшей степени имеют влияние на результативность школьного обучения:
1) конкретная степень мотивационного развития ребенка, содержащий познавательные и общественные аргументы теории;
2) полноценная сформированность произвольного поведения;
3) определенная степень сформированности интеллектуальной сферы [42].
Н.Г. Салмина (1988) в качестве главных характеристик эмоциональной готовности к школе выделяет:
1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;
2) степень развитости семиотической функции;
3) индивидуальные свойства, содержащие характерные черты взаимодействия с окружающим социумом (способность вместе функционировать с целью решения поставленных задач), формирование интеллектуальной сферы и др [28]..
Характерной чертой данного подхода считается анализ семиотической функции как критерия готовности детей к школьному обучению, при этом сформированности этой функции определяет умственное развитие детей.
В трудах Е.Е. Кравцовой (1987) при характеристике эмоциональной готовности детей к школьному обучению главный акцент делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три области – взаимоотношение со взрослым, с ровесником и отношение к самому себе, степень сформированности которых устанавливает уровень готовности к школе и конкретизирует соотношения с центральными элементами учебной деятельности. Значимым признаком в этой концепции рассматривается степень развитости взаимодействия ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения партнерства и кооперации. Принято считать, что дети со значительными признаками партнерства и кооперации в то же время имеют прекрасные данные в области интеллектуального развития [24].
Н.В. Нижегородцева (1999) и В.Д. Шадриков (2001) определяют эмоциональную готовность к обучению в школе как структуру, которая несет в себе учебно-важные качества (УВК). Здесь необходимо отметить, что различные учебно-важные качества неодинаково влияют на результативность школьного обучения. В связи с этим выделяются базовые УВК и ведущие УВК, оказывающие огромное влияние на благополучное усвоение школьной программы. Базовые и ведущие УВК на начальном этапе обучения в первом классе по сути схожи. К ним принадлежат:
1) мотивация обучения;
2) зрительный анализ (образное мышление);
3) умение принимать учебную задачу;
4) навыки в формулировке выводов;
5) графомоторные навыки;
6) произвольность регуляции поведения;
7) эффективная обучаемость.
Отличаются они по двум критериям. К базовым УВК принадлежит еще уровень обобщений (предпосылки логического мышления), а к ведущим УВК прибавляется вербальная механическая память [20].
Структура УВК, существующая у будущего ученика к началу обучения, именуется «стартовой готовностью». В ходе обучения под влиянием познавательной деятельности в стартовой готовности происходят существенные перемены, которые приводят к возникновению вторичной готовности к обучению в школе, от которой будет зависеть дальнейшее успешное обучение. Авторы отмечают, что уже на этапе окончания первого класса результативность обучения практически не зависит от стартовой готовности, так как в ходе освоения новых знаний рождаются новые учебно-важные качества, которых не существовало в стартовой готовности.
В.С. Мухина (1988) определила условия, которые ставятся перед детьми на первом этапе школьного обучения. Так, 6-летний ребенок должен получить ряд новых интеллектуальных свойств. Школьное обучение в большей степени строиться на освоении словесно сформулированных правил и их применении для выполнения различного рода заданий. Это требует сформированности логического мышления. Кроме того необходимо совершенствовать методы произвольного запоминания. Потому развивать перед школой мышление, то есть формировать образное мышление, повышать его отвлеченность и типичность, обеспечивать детей методами применения образных средств (наглядных моделей) с целью самостоятельного разрешения мыслительных задач [31].
А.В. Петровский (1979) отмечает, что будущему первокласснику перед поступлением в среднее учебное заведение нужно уметь регулировать собственное поведение, свою познавательную деятельность, направлять ее в необходимое русло с целью решения учебных задач. На ряду с этим «готовность к школьному обучению – это результат всего предыдущего психологического формирования ребенка, итога целой концепции обучения и преподавания не только в дошкольном учреждении, но и в семейном кругу» [38]. Требования, предъявляемые для результативной учебы, появляются не сразу. Они развиваются поэтапно, начиная практически с момента появления на свет. Подчеркивается значимость, которая необходима для развития нужных свойств, такие виды деятельности, как игра, рисование, проектирование, а также и регулярная подготовка дошкольника на занятиях при помощи упражнений, где и происходит формирование элементарных умений в сфере учебной деятельности, необходимый уровень произвольности в познавательных процессах[38].