3) интеллект как умение приспосабливаться к окружающей действительности.
В начале 20-ого столетия интеллект рассматривался как приобретаемая в конкретном возрасте степень психической сформированности, который проявляется в развитии познавательных функций, а также в уровне усвоенных интеллектуальных умений и навыков.
Французские ученые в области психологии А. Бине и Т. Симон рекомендовали квалифицировать уровень интеллектуальной одаренности, при помощи специализированных исследований, прагматически квалифицируя интеллект как умение справляться с конкретными задачами, оперативно вливаться в социокультурное сосуществование с обществом, благополучно адаптироваться к окружающей действительности [12].
В прогрессивной западной психологической науке все более популярной считается представление интеллекта как биопсихической приспособленности к доступным факторам существования (в. Штерн, ж. Пиаже и др.). Ж. Пиаже полагает, что интеллект - главный разносторонний метод уравновешивания индивидуума со средой [1].
Р. Стернберг одним из первых предложил определять интеллект как критерий обозначения поведения. Он обозначил три вида интеллектуального поведения:
1) вербальный интеллект (резерв слов, кругозор, способность осознавать прочитанное);
2) умение разрешать различные проблемные ситуации (умение проектировать, использовать запас своих знаний и опыта и т.п.);
3) практический интеллект (способность достигать установленных задач и пр.) [24].
В отечественной психологической науке 20 столетия изучение интеллекта формировалось в различных направлениях. Так, К.М. Гуревич, Е.И. Горбачева полагают, что интеллект - это не совокупность знаний и навыков, не совокупность мыслительных операций, важных для накапливания этих знаний и навыков необходимых в практической деятельности. Это свойственный любому человеку психофизиологический инструмент, который находится в движении непрерывно и служит обстоятельством, предпосылкой получения, обработки и использования приходящих сведений [4].
М.К. Акимова считает, что интеллект - это динамическая теория, которая характеризуется взаимодействием сформированного стиля умственной работы и стратегий, разрабатываемых с целью решения конкретных задач. Интеллект, проявляющийся в мыслительных процессах, гарантирует подбор конкретной стратегии решения проблемы, подходящей и требованиям и специфике данной стратегии, так и сложившимся личностно-своеобразным образным критериям деятельности субъекта [1].
М.А. Холодная делает акцент на минимум базисных качеств интеллекта [23]:
1) уровневые качества, определяющие приобретенную степень прогресса конкретных познавательных функций;
2) комбинаторные качества, которые характеризуются возможностью к раскрытию и становлению взаимосвязей и взаимоотношений разного типа;
3) процессуальные качества, определяющие операциональную структуру, способы и отображение умственной работы вплоть до степени простых информационных действий;
4) регуляторные качества, которые характеризуют обеспечиваемые мозговой деятельностью результату координации, управления и контролирования психической деятельности.
На сегодняшний день, невзирая на стремление обособить все без исключения новые "элементарные интеллектуальные способности", большая часть деятелей науки сходятся на том, что всесторонне развитые умственные способности существует как многоцелевое психологическое умение. Согласно суждению Г. Айзенка, он основывается на генетически детерминированном качестве нервной системы, характеризующем темп и достоверность полученных данных [24].
Немалую лепту в исследование изучение интеллектуального развития привнес Жан Пиаже, создавший Женевскую школу генетической психологии, которая исследует становление умственных способностей ребенка. Предметом генетической психологии считается исследование возникновения и динамичность интеллекта. Она исследует , как сформировываются у ребенка фундаментальные определения: объект, пространство, время, причинность. Генетическая психология изучает переход от одной конфигурации мыслительной работы к другим, от обычной формы интеллектуальной работы к более многогранным, а так же факторы этих структурных преобразований.
Ж. Пиаже при исследовании становления умственной деятельности ребенка проводит цепочку стадий:
1) сенсомоторный интеллект;
2) презентативный интеллект и конкретные операции;
3) репрезентативный интеллект и формальные операции.
Фактор баланса представляется в качестве внутреннего регулятора становления умственной способности.
В российской психологической науке интеллектуальная эволюция подразумевается как особая качественная процедура и характеризуется появлением конкретных новообразований [3]. Развитие, между тем, состоит из изменении взаимосвязей между конкретными психическими действиями, а не как формирование одной лишь только функции. На сегодняшний день, большая часть российских ученых в области психологии, вслед за Выготским, при анализе развития умственных способностей детей дошкольного возраста, делают явный акцент на такие умственные возможности как: восприятие, память, мышление, внимание, воображение, речь [20].
Интеллектуальная готовность к школе предполагает присутствие у ребенка эрудиции, багажа накопленных умений, знаний и навыков.
Для поступлении в школу дошкольник обязан обладать умением устанавливать единство предметов и их качеств тому или иному шаблону. В случае, если речь идет о цвете, то он должен обладать способностью различать цвета и их оттенки. Подобным же образом – различать форму, размер объекта. Однако у многих детей еще нет способности осуществлять анализ воспринимаемых качеств предметов. Это значит, что дети-дошкольники пока не могут преднамеренно подвергать анализу и разделять воспринимаемые предметы. В ходе учебной деятельности это необходимо планомерно развивать, учить их наблюдательности. С этой целью и нужно научить ребенка акцентировать свое внимание на объекте наблюдения, создавать проект его выполнения, выделять важные части и т.д. [33].
Одним из ключевых критериев психологической готовности к школьному обучению выступает формирование произвольного внимания. Ребенок шести лет способен долго работать, не отрываясь, но лишь тем, что его притягивает, порождает в нем заинтересованность. Но если у него слабо развито произвольное внимание, то ему весьма трудно сосредоточиться на том, что само по себе для него интереса не представляет [9]. Этим и обуславливаются трудности, с которыми на деле сталкивается ребенок в начале обучения в школе, и связаны они именно с нехваткой развития внимания, потому о его формировании нужно побеспокоиться в первую очередь, подготавливая дошкольника к обучению в школе.
Оценка памяти у детей шестого года жизни аналогична характеристике внимания. Ребенок просто и быстро усваивает то, что притягивает его энтузиазм своей интенсивностью, необычностью, то есть то, что напрямую вызывает его любопытство. Это и есть непроизвольная память. Равно как и в случае с вниманием, для учебной деятельности дошкольнику необходима произвольная память. В первые же моменты школьного существования он обязан усвоить правила взаимодействия со старшими и ровесниками, беспрерывно помнить о них и вести себя в соответствии этими канонами. Ученик обязан помнить то, что и дома его ждет работа и т.д. Для того, чтобы дошкольник хорошо осваивал школьную программу, нужно, чтобы он владел разными действенными средствами для запоминания, сохранения и воссоздания школьного материала [32].
В шестилетнем возрасте у ребенка интенсивно формируется фаза наглядно-образного мышления. Он уже весьма сформирован для осознанного воспроизведения определенных. Их замещают глаза, однако потребность во внешних предметах остается. Группирование выполняется детьми этого возраста как правило на основании внешних, легко воспринимаемых особенностей или особенностей функциональных. К началу школьного обучения у ребенка начинают проявляться зачатки логического мышления, которое характеризуется тем, что ребенок оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме [51].
При поступлении в среднее учебное заведение мышление должно быть сформировано и представлено во всех трех основных проявлениях: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Но на деле зачастую встречаются с ситуацией, когда, владея способностью прекрасно решать задачи в наглядно-действенном плане, ребенок с огромным усилием справляется с ними, когда эти задачи предоставлены в образной и тем более словесно-логической форме. Бывает и напротив: ребенок неплохо может рассуждать, имеет богатое воображение, образную память, но не в силах решать практические задачи из-за недостаточного развития двигательных умений и навыков [6].
К таким персональным различиям в познавательных процессах нужно относиться спокойно, т.к. они представляют собой не столько общее недоразвитие ребенка, сколько его оригинальность, которая проявляется в частности, в том, что у ребенка может преобладать один из типов восприятия окружающего мира: практический, образный или логический. В первое время учебной работы с такими детьми необходимо изначально основываться на о те сферы познавательных процессов, которые у них больше всего сформированы, не забывая при этом, о надобности параллельного развития остальных [43].
Ближе к шести годам у ребенка, как правило, уже довольно хорошо организована разговорная речь. Дети в практическом общении уже освоили грамматику родного языка, правильно строят свои речевые структуры, но воспроизводят это на бессознательном уровне. В этом возрасте дети уже должны обладать способностью производить звуковой анализ слова (развитие фонематического слуха), т.к. разложение слова на его элементы и обозначение порядка различных звуков в слове представляют собой ключевую значимость для обучения детей навыкам письма и чтения. Речевая готовность детей к школьному обучению выражается кроме того в их умении использовать слово с целью произвольного управления собственными действиями и познавательными процессами[38].
Готовность к школе –сложное
общее проявление, определяющее психофизическое положение будущего ученика в
совокупности значений. Из числа ее различных эмоциональных характеристик наибольшей
важностью располагают следующие: достаточное образование наиболее важных познавательных
процессов и способностей, позволяющих ребенку благополучно реализовывать
учебную деятельность, мотивационная готовность - развитие внутреннего воззрения
ученика, личностная готовность - конкретное отношение к себе, к собственным
способностям, итогам деятельности, поведению, т.е. определенная степень становления
самосознания. Главной целью психологического диагностирования ребенка для приема
в школу считается определение его личностных особенностей, а также образование их
дезадаптации.[4]
1.2
Возрастные
особенности детей старшего дошкольного возраста
Старший дошкольный возраст представляет огромную значимость в формировании личности ребенка: на этом этапе жизни начинают закладываться новые и очень значимые психологические функции деятельности и поведения.
Возраст 6-7 лет обозначается активностью ростового процесса: за год ребенок может вырасти на 7-10 см. Начинают изменяться структура телосложения. Значительно улучшается двигательный опыт детей, активно развиваются моторные способности. Заметно улучшается координация движения, лучше работает вестибулярный аппарат, развивается устойчивость равновесия, нужных для выполнения большого количества движений. При этом у девочек имеются некоторое преимущество по отношению к мальчикам.
В этом возрасте у детей начинает активно формироваться крупные мышцы туловища и конечностей, а так же мелкая мускулатура, особенно кистей рук. Старший дошкольник технически грамотно осуществляет выполнение большинства физических задач. Он умеет критиковать движения других детей, но самоконтроль и самооценка неуравновешенны и периодически проявляются. Углубляются понятия детей о собственном здоровье и здоровом образе жизни, о необходимости гигиенических процедур (зачем нужно мыть руки, чистить зубы и др.), закаливающих процедур, занятий спортом, утренней разминки. Дети интересуются своим здоровьем, получают информацию о своем организме и практические навыки ухода за ним [30].
Так же в этот период происходят масштабные изменения высшей нервной деятельности. В течение седьмого года жизни формируются главные нервные процессы – возбуждение и особенно торможение. Это благоприятно влияет на возможности саморегуляции. Психические реакции в этом возрасте носят более стабильный, уравновешенный характер. Дети уже не так быстро устают, становится более вынослив психически. Это связывают с растущей физической выносливостью. Дети в этом возрасте чаще по собственному желанию отказываются от неинтересных действий. Но в общем возможность произвольной регуляции своей активности все ещё слабо выражена и нуждается во внимании взрослых [31].
Период дошкольного возраста знаменуется так же интенсивным развитием социальных представлений моральной сферы. Постепенно происходит трансформация от импульсивного, ситуативного поведения к поведению, согласно правилам и нормам.. Старшие дошкольники уже различают хорошие и плохие поступки, имеют представление о добре и зле, приводят соответствующие конкретные примеры из личного опыта и литературных источников. В оценке ровесников они весьма категоричны и требовательны, а вот в части отношения к собственному поведению более снисходительны и и совершенно необъективны.
На этом же возрастном этапе расширяются интеллектуальные способности детей. По своим критериям головной мозг шестилетнего ребенка не сильно отличается от критериев мозга взрослого человека. Ребенок умеет выделять явные свойства предметов и явлений, но и начинает устанавливать причинно-следственные связи между ними, пространственные, временные и другие отношения.
Возрастающая потребность старших дошкольников в общении со сверстниками, в совместных играх и деятельности приводит к возникновению детского сообщества. Сверстник становится интересен как партнер по играм и практической деятельности. Развивается система межличностных отношений, взаимных симпатий и привязанностей. Старший дошкольник страдает, если никто не хочет с ним играть.
Старший дошкольный возраст считается стадией стремительного эмоционального формирования. Именно в этом возрасте совершаются прогрессивные модификации абсолютно во всех сферах, начиная со значительного улучшения психофизиологических свойств и заканчивая проявлением сложных индивидуальных новообразований.
В сфере чувств наблюдается существенное сокращение порогов всех типов восприимчивости. Возрастает дифференцированность восприятия. Особенную важность в его создании представляет модификация с применением настоящих фигур к сенсорным идеалам – общепризнанным взглядам о ключевых типах каждого из качеств. К шестилетнему возрасту формируется точная селективность восприятия по отношению к социальным объектам [9].
В дошкольном возрасте внимание носит бессознательный характер. Положение повышенного внимания сопряжено с ориентировкой во внешней сфере, с психологическим взаимоотношением с ней. При этом с возрастом меняются характерные черты внешних эмоций, обеспечивающие данное увеличение. Значительное увеличение стабильности интереса замечается в задачах, в которых детям предлагают анализировать иллюстрации, характеризовать их сущность, выслушивать повествование. Переходный период в формировании внимания сопряжен с тем, что дети впервые приступают к осознанному регулированию собственного внимания, ориентируя и сохраняя его в конкретных объектах. Из этого следует, что способности произвольного внимания к 6-7 годам уже довольно значительны [31].