Т.е. при проведении проектов необходимо
учитывать возрастные особенности учащихся, чтобы при работе над проектом не
возникло каких-либо трудностей или непонятностей. Ведь если не учитывать
возрастные особенности учащихся можно их либо перегрузить работой, либо
наоборот. Если учащиеся будут перегружены, они не захотят больше никогда иметь
дело с проектами, а если наоборот, то подумают что проекты это не такая
ответственная работа и тоже могут не выполнить цели.
.6. Оценивание успешности обучающегося в
выполнении проекта на уроках английского языка
Как мы видим, проект - это очень большая работа, и не должна быть прямо оценена учителем при помощи баллов. Согласно методическим рекомендациям проект оценивается по следующим критериям:
. степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над проектом;
. степень включённости в групповую работу и чёткость выполнения отведённой роли;
. практическое использование предметных и общешкольных знаний, умений и навыков;
. количество новой информации использованной для выполнения проекта;
. степень осмысления использованной информации;
. уровень сложности и степень владения использованными методиками;
. оригинальность идеи, способа решения проблемы;
. осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования;
. уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчёта, обеспечения объектами наглядности;
. владение рефлексией;
. творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;
. социальное и прикладное значение полученных результатов. [10]
При оценивании проекта обучающегося в проекте или исследовании необходимо понимать, что самой значимой оценкой для него является общественное признание состоятельности (успешности, результативности). Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценивание степени сформированности умений и навыков проектной и исследовательской деятельности важно для учителя, работающего над формированием соответствующей компетентности у обучающегося. Наиболее целесообразная оценка, состоящая из оценки внешних наблюдателей, гостей презентации, а также самооценки коллектива авторов проекта в виде аналитической записки, графика, речи и т.п. [10]
Но есть школы, в которых проекты все же оцениваются, но по двенадцатибальной шкале. Шкала состоит из шести критериев: доступность в понимании, грамматическая правильность, логика и умение заинтересовать, грамматическая и лексическая насыщенность, дизайн и наличие заданий к проекту. За каждый из точно соблюденных критериев участники проекта получают по 2 балла, за небольшие несоблюдения по 1 баллу, за полное несоответствие критериям оценивания по 0 баллов. [23, c. 39]
Отсюда вытекает вывод, что любой проект очень
ценен, и его нельзя оценивать по пятибалльной шкале как обычную работу, т.к.
любой проект стоит больших усилий, как со стороны учащихся, так и со стороны
учителя. Но с другой стороны оценивание проектов по бальной шкале интереснее и
более мотивационно. Если учащиеся видят критерии оценивания, то результаты
оценивания для них будут менее шокирующими, т.к. они заранее знают что,
необходимо учитывать при выполнении проекта.
.7 Учебный проект как средство развития информационной компетенции учащихся
учебный проект информационный компетенция
Учебный проект полезен не только для учеников, но и для учителей потому что, в конечном счете, результатом проектной деятельности является изменение уровня сформированности ключевых компетентностей, который демонстрирует обучающийся в ходе этой деятельности; результат представляет собой уникальный опыт деятельности и является достоянием обучающегося, соединяющим знания и умения, компетентности и ценности. Укажем те профессиональные компетенции (выразим их в умениях и навыках), которые формируются у учителя при использовании метода проектов:
а) Рефлексивные умения: умение осмысливать задачу, для решения которой недостаточно знаний; умение отвечать на вопрос: «Чему нужно научиться для решения поставленной задачи?».
б) Поисковые (исследовательские) умения: умения самостоятельно генерировать идеи, то есть изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей; умения самостоятельно находить недостающую информацию в информационном поле; умение запрашивать необходимую информацию у эксперта (преподавателя, консультанта, специалиста); умение находить несколько вариантов решения проблемы; умение выдвигать гипотезы; умение устанавливать причинно-следственные связи.
в) Умения и навыки работы в сотрудничестве: навыки коллективного планирования; умение взаимодействовать с партнером; навыки взаимопомощи в группе в решении общих задач; навыки делового партнерского общения; умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы.
г) Менеджерские умения и навыки: умение проектировать процесс; умение планировать деятельность, время, ресурсы; умение принимать решения и прогнозировать их последствия; навыки анализа собственной деятельности (ее хода и промежуточных результатов).
д) Коммуникативные умения: умение инициировать учебное взаимодействие с преподавателем (вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.); умение вести дискуссию; умение отстаивать свою точку зрения; умение находить компромисс; навыки интервьюирования, устного опроса и т.д. [16, c. 26-27]
Все эти умения и навыки необходимы, но так как в век информационных технологий человеку приходится постоянно сталкиваться с информацией, представленной в знаковых системах: текст, таблица, аудиовизуальный ряд. Как следствие приоритетную роль играет информационная компетенция, то есть умение найти нужную информацию, передать ее содержание и выбрать знаковую систему адекватно познавательной цели. [7] Для начала рассмотрим, что такое компетенция вообще. В современных стандартах школьного образования говорится о формировании у школьников общеучебных умений и навыков, универсальных способах деятельности и ключевых компетенций. [13] Определим, что есть компетенция. Так Хуторской А.В.[22, c. 137] дает следующее определение компетенции - это отчужденное, заранее заданное социальное требование к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной, продуктивной деятельности в определенной сфере. Воровщиков С.Г. [4, c. 82] дает несколько следующее определение - владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включая его личностное отношение к ней и предмету деятельности. В электронном учебно-методическом пособии дается следующее определение, которое как мне кажется, более всего соответствует данному термину, и оно определяется как «совокупность результатов обучения, освоенных учащимся знаний, умений, навыков, опыта, позволяющая личности сформировать и/или проявлять компетентность в определенной деятельности».[19, c 40] А информационная компетенция по Гафуровой Н.В. [5, c.21] это владение новыми технологиями, понимание способов их применения, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации, рекламе. Именно развитие информационной компетенции играет центральную роль для модернизации системы образования.
Информационная компетенция не сводится к простой квалификации, здесь на первый план выходит, прежде всего, опыт обращения с самой информацией, а не с ее средствами.
Общие знания и умения преподавателя, так и учащихся в области информационных технологий в обучении можно определить:
− как знание принципов работы персонального компьютера и периферийных устройств;− владение современным программным обеспечением;
− знание основных принципов работы в сети Интернет, владение программным обеспечением;
− умение вести самостоятельный поиск информации в Интернете, различных электронных справочниках, базах данных, словарях, информационно-поисковых системах;− умение использовать полученные данные при решении стоящих задач.
Можно выделить три уровня информационной компетентности:
− Функциональная грамотность для работы с различной информацией, простейшее представление информации, группировка информации.
− Отбор и интерпретация информации, сравнение информации, анализ необходимых источников информации для поиска.
− Понимание оптимальных и вариативных возможностей поиска, фильтрация информации, отбор метода и технологий поиска информации, расширение источников информации, медиаисточники, литература, выделение информации для упрощения восприятия, меры по сохранению информации.
Ключевым основанием, объединяющим исследования по проблеме становления и развития компетентности, с нашей точки зрения, является понятие "информация".
В том же словаре дается понятие определению "информация" (от лат. informatio - ознакомление, разъяснение, представление, понятие) сведения, передаваемые одними людьми другим в процессе непосредственного общения или каким-либо другим способом, а также сам процесс передачи или получения этих сведений. [19, c. 34] Кроме того это:
· сообщение, осведомление о положении дел, сведения о чём-либо, передаваемые людьми;
· уменьшаемая, снимаемая неопределённость в результате получения сообщений;
· сообщение, неразрывно связанное с управлением, сигналы в единстве синтаксических, семантических и прагматических характеристик;
· передача, отражение разнообразия в любых объектах и процессах (неживой и живой природы).
Ведущим основанием нашего исследования является информационный подход (информационный метод познания), т.к. любой объект изучения, процесс, явление, действие имеет свое изоморфное информационное отображение. Возникновение информации, эволюция ее ценности, нелинейный характер комплексных процессов самоорганизации, протекающих в сверхсложных системах в материальной и интеллектуальной сферах деятельности человека предъявляют требования объединенного системного подхода со стороны естественных и гуманитарных наук и искусств. [20]
По мере внедрения современных мультимедийных технологий в образование происходит изменение культуры учебного заведения и роли преподавателя в учебном процессе. В связи с акцентом на самостоятельное приобретение знаний усиливается консультационная и корректировочная направленность обучающей деятельности педагога. В условиях избыточной научной и учебной информации, предоставляемой учащимся современными мультимедийными технологиями, возрастают требования к профессиональной подготовке преподавателя в области основной и смежных учебных дисциплин. Существенно повышаются также требования к личностным, общекультурным, коммуникативным качествам преподавателя.
1.8 Компоненты информационной компетенции
учащихся
В этой части мы рассмотрим основные компоненты информационной компетенции учащихся, предложенные Босовой Людмилой Леонидовной,[2] также вы их можете увидеть в приложении 1. Она приводит следующие четыре компонента информационной компетенции учащихся такие как: умение работать с учебной литературой, т.е.:
. переписывать в тетрадь правила, схемы, определения;
. выделять главное, сокращать текст до нескольких строк не искажая смысл;
. разбивать текст на части;
. составлять план, тезисы;
. находить в тексте необходимую информацию;
. конспектировать;
. делать сообщение, заключение о прочитанном тексте.
Следующим компонентом является умения переводить визуальную информацию в вербальную и наоборот, в нее включено:
. графически, схематически представлять прочитанную информацию;
. читать и пояснять схемы и графики;
. использовать таблицы, схемы, графики для систематизации материала.
Третьим компонентом она отметила умение критически мыслить, т.е:
. писать рецензии;
. писать аннотации;
. находить ошибки в той или иной информации (в тексте, схемах, рисунках);
. дополнять неполную информацию.
И последним компонентом, но не по важности, она выделила умение воспринимать информацию из разных источников:
. подбирать заметки из различных источников;
. сравнивать изложение одних и тех же вопросов различных источников, выявлять общее и находить различия;
. работать со справочной литературой.
Кроме компонентов информационной компетенции существуют категории и функции, которые, несомненно, помогают педагогу для развития информационной компетенции учащихся. Свойствами категории "информационная компетентность" являются следующие: [2]
· дуализм - наличие объективной (внешней оценки информационной компетентности) и субъективной (внутренней - самооценки своей информационной компетентности индивидуумом) сторон;
· относительность - знания и базы знаний быстро устаревают и их можно рассматривать как новые только в условно-определённом пространственно-временном отрезке;
· структурированность - каждый человек имеет свои особым образом организованные базы знаний;
· селективность - не вся поступающая информация трансформируется в знания, встраиваемые в имеющиеся организованные базы знаний;
· аккумулятивность - знания и базы знаний с течением времени имеют тенденцию к "накоплению" - аккумуляции, становятся шире, глубже, объёмнее;
· самоорганизованность - процесс самопроизвольного возникновения в неравновесных системах новых структур баз знаний.
· "полифункциональность" - наличие разнообразных предметно- специфических баз знаний (семантическая составляющая баз знаний является полифункциональной).
Функциями категории "информационная компетентность" являются: [2]
. познавательная, направленная на систематизацию знаний, на познание и самопознание человеком самого себя;
. коммуникативная функция, носителями которой являются семантическая компонента, "бумажные и электронные" носители информации педагогического программного комплекса;
. адаптивная функция, позволяющая адаптироваться к условиям жизни и деятельности в информационном обществе;
. нормативная функция, проявляющаяся, прежде всего, как система моральных и юридических норм и требований в информационном обществе;
. оценочная (информативная) функция, активизирующая умения ориентироваться в потоках разнообразной информации, выявлять и отбирать известную и новую, оценивать значимую и второстепенную.
. интерактиавная, которая формирует активную самостоятельную и творческую работу самого субъекта, ведущую к саморазвитию, самореализации.
Эти функции тесно взаимодействуют между собой, переходят одна в другую и фактически представляют единый процесс, позволяющий видеть взаимосвязь проблем различных учебных дисциплин в целостной системе знаний учащихся.
Уточнение категории "информационная компетентность" позволяет разработать технологию развития информационной компетентности учащегося. [2]
Для создания устойчивой самомотивации поиска решения проблемной задачи были разработаны контрольные вопросы, направленные на ее актуализацию. Эти вопросы подобраны таким образом, чтобы при поиске ответов использовались ресурсы сознания: воображение, статусные и творческие потребности и внешняя информация (знания).
. Почему эту проблему надо решать?
. Зачем эту проблему нужно решать мне?
. Как она решается сейчас?
. Чем эти решения меня не устраивают?
. Что на самом деле надо делать?
. Как этого достичь в идеале?
. Что произойдет, если это осуществится? [3, c.16]
Согласно Госстандарту, учащиеся 8 классов должны уметь:
владеть всеми видами учебного чтения в максимальном темпе;
уметь работать с дополнительным источником (научно-популярной брошюрой, статьей в прессе, энциклопедией, Интернетом);
уметь подготовить устный доклад;
уметь передавать содержание учебного материала в графической форме и других формах свертывания информации;
уметь обобщать, систематизировать материал в пределах учебной темы.
В условиях высокой динамики общественных процессов и огромного информационного потока последних десятилетий актуальной становится задача развития активности и самодеятельности обучающихся, их способности к самостоятельному познанию нового и решению сложных жизненных проблем. [6, 187-188]
Для обновления школы, для повышения качества образования в настоящее время требуются методы обучения, которые:
− формировали бы активную, самостоятельную и инициативную порцию учащихся в обучении;
− развивали бы в первую очередь общеучебные умения и навыки: исследовательские, рефлексивные, самооценочные;