В пантомимике. Характерные для детей с нарушением речи нарушения в формировании общей и мелкой моторики приводят: к нарушению координаций движений, равновесия, быстрой истощаемости и утомляемости, заметных отклонений в состоянии мышечного тонуса, ограничениям объема движений, замедленному темпу, нарушению ритма, невозможности выполнения, казалось бы, простых двигательных заданий. Нарушения в моторной сфере приводит к неловкости в навыках самообслуживания, задержке развития готовности руки к письму, рисованию и другим видам ручной деятельности. Эти особенности препятствуют развитию выразительных движений тела.
«Вокальная мимика» (выражение эмоций в интонации, тембре, ритме, вибрации голоса). Трудности проявляются:
трудности дифференциации интонационных различий;
замене вопросительной интонации повествовательной;
изменении силы голоса;
переносе логического ударения на другое слово в предложении;
попытке необоснованного и неоднократного повышения и понижения голоса внутри фразы.
Внешние проявления эмоциональной неустойчивости также обусловлены различными моментами [42, с. 770]:
это может быть импульсивность и слабая организованность работы вследствие неумения анализировать образец, инструкцию, предварительно обдумывать свою деятельность, планировать последовательное выполнение всех ее этапов;
это может быть отвлекаемость и неумение проявить волевое усилие для преодоления встречающихся в процессе деятельности трудностей
это может сбой деятельности вследствие низкой эмоциональной устойчивости и действия истощающих и побочных отвлекающих раздражителей, а также явление нерешительности, растерянности из-за неполного восприятия образца, инструкции.
Таким образом, из рисунка видно, что дети старшего дошкольного возраста с нарушением речевого развития имеют отставание и в развитии эмоциональной сферы. Это проявляется в следующем: у детей нарушена общая, мелкая и артикуляционная моторика, что говорит о недостаточном уровне развития мимики и пантомимики. Но особое внимание необходимо обратить на переживания, которые испытывает ребенок, имеющий речевой дефект. Дети старшего дошкольного возраста с нарушением речи находятся в «плену» своих эмоций, в частности, переживаний, которые связаны с осознанием своей неполноценности, с осознанием себя не таким как все. Кроме того, дети испытывают трудности при разграничении различных эмоциональных состояний - нарушена «вокальная мимика».
Особое внимание следует обратить на то, что полноценное развитие «вокальной мимики» невозможно без отрегулированного дыхания. Как известно, при некоторых нарушениях речевого развития, а именно, при дизартрии, нарушается дыхание и иннервация мышц речевого аппарата. При дизартрии нарушения иннервации дыхательной мускулатуры вызывают сбитое речевое дыхание, что проявляется в следующих особенностях: рассогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох (появляется привычка говорить на вдохе); ритм дыхания плохо регулируется смысловым содержанием речи; после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи [62, с. 14].
Все вышесказанное позволяет сделать вывод, что дети старшего дошкольного возраста с нарушением речи испытывают трудности в общении со взрослыми и сверстниками. Среди проблем общения отмечается неумение выразить свои мысли, чувства, ощущения, что может служить препятствием для межличностного общения и обогащения эмоционального опыта детей. Ограниченность речевого общения ребенка во многом способствует и развитию отрицательных качеств характера: застенчивости, нерешительности, замкнутости, заниженной самооценке, агрессивности. Как следствие, затрудняются не только процесс межличностного взаимодействия детей, но и создаются серьезные проблемы, которые сказываются при развитии и обучении.
Подтверждение этому мы находим в анализе современной ситуации эмоционального развития ребенка, проведенном Д.И. Фельдштейном. Ученый подчеркивал, что все больше становится детей с эмоциональными проблемами, находящихся в состоянии аффективной напряженности из-за постоянного чувства беспомощности в следствие своего дефекта [68,с. 45].
Л.М. Шипицина, Л.С. Волкова (в результате исследований, выполненных, в частности, с использованием «Цветовых выборов» Люшера) выявили некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. В отличие от детей с нормой речевого развития, многим детям с нарушением речи свойственна пассивность, сензитивная зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. В определении таких эмоционально-личностных свойств, как концентричность-эксцентричность, отмечается отчетливое доминирование у детей с нарушенной речью свойства эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации. Однако у значительной части (40%) детей с нарушенной речью обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости. Отмечается также, что у учеников первых классов речевых школ наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций. На втором году обучения в специальной школе у детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, снижается склонность к стрессовым состояниям. Такое улучшение эмоционального состояния детей с речевой патологией связано не только с адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотношений в коллективе сверстников, но и с развитием способности саморегуляции вследствие правильно организованной коррекционно-педагогической работы[16,c. 80].
И.Ю. Кондратенко проводила исследование эмоциональной сферы детей с общим недоразвитием речи: особенности паралингвистических средств общения, в частности мимики детей, особенности системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детей. В результате исследования сделаны следующие выводы. Сравнительный анализ полученных данных показывает, что для детей с общим недоразвитием речи характерно дифференцированное представление о своих эмоциональных состояниях (данное положение было подтверждено специальным психологическим исследованием). Детям с речевым нарушением особенно трудно мимическими средствами передать эмоции гнева, страха, удивления. Изучение выразительности речи выявило, что 53% детей с ОНР не смогли адекватно выразить эмоционально-смысловое содержание высказывания. При определении и назывании эмоциональных состояний по фотографиям, предметным картинкам и пиктограммам дошкольники с нарушением речи смешивали различные эмоции: гнев, страх, удивление. Максимальная успешность достигнута ими в определении эмоциональных состояний радости и грусти. Частота употребления эмоциональной лексики в устной речи детей с нарушением речи в два раза ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием[16, с. 82].
Таким образом, эмоциональная сфера дошкольников с нарушением речевого развития в целом характеризуется негативным отношением к речевому общению. У них наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями, которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных появлений эмоций: незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным, при этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.
Нередко отмечается состояние беспокойства, тревожность. Также ребенку с нарушением речи присущи: неуверенность в себе, замкнутость, негативизм по отношению к себе, обидчивость, пониженная наблюдательность, трудности общения с окружающими и налаживания контакта с ними. Дети с нарушением речи испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально говорящих сверстников, понимание и переживание своего дефекта [31, с. 65].
Все это свидетельствует о том, что эмоциональную
сферу дошкольника необходимо не только изучать, но и развивать, так как эмоции
«рассказывают» окружающим взрослым о его состоянии и внутреннем мире.
1.3 Подходы к развитию эмоциональной
сферы у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речевого развития в
условиях ДОУ
Дошкольник не умеет самостоятельно выражать свои чувства, эмоциональные переживания без специального обучения и воспитания, так как способность произвольно управлять своими действиями и эмоциями складывается на протяжении всего дошкольного детства. Поэтому дошкольный возраст наиболее благодатный период для организации работы по эмоциональному развитию, поскольку в этом возрасте ярко прослеживается неотделимость эмоций от процессов восприятия, мышления, воображения, а доминирование отрицательных эмоций над положительными приводит к частому переживанию состояний грусти, печали с перенапряжением всех систем организма, что приводит к развитию соматических заболеваний [8, с. 4].
Особенно развитие эмоциональной сферы должно рассматриваться в качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач воспитания детей дошкольного возраста с нарушением речи. Такие дети нуждаются в дополнительных занятиях по развитию и коррекции эмоциональной сферы. Организованная психолого-педагогическая работа в этом направлении может не только обогатить эмоциональный опыт дошкольников с нарушением речевого развития, но и значительно смягчить недостатки в их эмоциональном развитии.
При организации работы по коррекции и развитию эмоциональной сферы у детей с речевыми расстройствами педагог-психолог решает следующие задачи [62, с. 15]:
- учит соотносить собственные эмоции с соответствующими событиями и индивидуальными предпочтениями;
учит анализировать эмоциональное состояние другого, понимать его настроение;
развивает чувства сопереживания, лучшего понимания себя и других;
создает возможности для самовыражения, владения средствами человеческого общения (мимикой, жестами, пантомимикой).
проводит коррекцию нежелательных личностных особенностей, поведения, настроения.
развивает у детей навыки общения в различных жизненных ситуациях;
формирует адекватную оценочную деятельность, направленную на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей;
повышает уровень самоконтроля в отношении своего эмоционального состояния в ходе общения, терпимости к мнению собеседника.
обучает приемам саморасслабления, снятия психомышечного напряжения;
оказывает помощь в осознании своего реального «Я», повышение самооценки;
оказывает помощь в разрешении внутренних конфликтов, страхов, агрессивных тенденций, уменьшения тревожности и т.д.
Развитию эмоциональной сферы способствуют все виды деятельности ребенка. В настоящее время в условиях ДОУ для целенаправленной, системной работы с детьми с речевым нарушением по развитию эмоциональной сферы используются разнообразные методы и приемы. Развитию эмоциональной сферы способствуют все виды деятельности ребенка, основные из которых [34, с. 27]:
. Сюжетно-ролевые игры - эмоциональная отзывчивость ребенка к сверстникам, решение проблемных ситуаций.
. Трудовое воспитание - элементарные трудовые поручения.
. Театрализованная деятельность - передача эмоций, характера героев и отношение их друг к другу.
. Совместные праздники, досуги.
. Использование художественной литературы - мир словесного искусства несет в себе безграничные возможности для формирования эмоциональной сферы дошкольника. Потешки, сказки, вызывают эмоциональный отклик, уча сопереживать, выражать собственные чувства мимикой, жестами, словами, побуждают дать эмоциональную оценку словам и действиям героев (веселый, грустный, хороший, обиделся).
. Использование музыки - вслушиваясь в слова и музыку песен и хоров, ребенок приобретает первоначальные понятия настроения музыки, приобретает опыт передачи чувств музыкальными средствами.
. Изобразительная деятельность - использование цветовой гаммы, создание образов, отражающих настроение и впечатления ребенка.
. Моделирование - использование моделей для решения поставленных задач. Освоение детьми метода моделирования влияет на развитие абстрактного мышления, умение соотносить схематический образ с реальным. В качестве моделей эмоционального состояния можно использовать: пиктограммы, графические изображения лица, силуэты людей, пантомимически отражающие эмоции, «подвижные аппликации».
. Подвижные игры - высокая эмоциональная насыщенность подвижных игр позволяет использовать их для воспитания детей бодрыми, жизнерадостными. Они доставляют детям радость, чувство удовольствия, вызывают интерес, захватывают воображение, побуждают к творческому выполнению игровых действий.
При этом, один из важнейших моментов в обучении дошкольников, - пример взрослого. Как педагог выражает свои чувства, реагирует на эмоциональные проявления других людей, его мимику, жесты, телодвижения, дети не только видят и отличают, но и копируют.
Огромное развивающее влияние на ребенка дошкольного возраста оказывает игровая деятельность, - ведущий вид деятельности, всегда эмоционально насыщенна. И именно в игре создаются благоприятные условия для развития всех сторон его личности: в играх ребенок как бы «проигрывает» те впечатления, которые он получает от общения с людьми.
Поэтому, развивая эмоциональную сферу детей дошкольного возраста с нарушением речевого развития, необходимо использовать- игровую деятельность. В игре, с одной стороны, обнаруживаются уже сложившиеся у детей способы и привычки эмоционального реагирования, с другой, формируются новые качества поведения ребенка, развивается и обогащается его эмоциональный опыт. Дошкольникам с нарушением речи такая активность просто необходима. Если какие-то сильные впечатления не проиграны ребенком или не «отреагированы», то, будучи «подавленными», вытесненными в сферу подсознания, они могут превратиться в необъяснимую причину страхов и тревог, источник внутреннего конфликта [19, с. 3].
Старшие дошкольники с речевым нарушением с большим удовольствием играют в сюжетно-ролевые игры. Дети увлекаются сюжетом и возможностью активно самим играть, с удовольствием ищут средства для передачи образов. Большую выдумку и фантазию дети проявляют в этюдах-драматизациях, которые способствуют развитию эмоционально-образного исполнения музыкально-игровых упражнений и сценок, используя мимику и пантомиму. Для закрепления понятий, полученных на занятиях, используются дидактические игры. Для лучшего понимания смысла мира эмоций проводятся игровые занятия. Детям очень нравятся игры-занятия, направленные на развитие эмоциональной экспрессии: они с охотой передают ситуации жизни животных, их повадки; занимательные задания, экспрессивное самовыражение и т.д. Каждое занятие завершается созданием детьми какого-либо рисунка. Детский рисунок - итог работы на занятии, который объединяет в себе все эмоции, впечатления, знания и умения, полученные в ходе занятия.
Огромным воздействием на эмоциональную сферу ребенка обладают различные виды искусства. Одними из действенных средств развития эмоционального мира дошкольников можно считать изобразительную деятельность, она развивает умения согласовывать свои действия, учит быть внимательным к чувствам и эмоциям других людей, то есть способствует развитию эмпатии. Это может быть рисование, лепка, аппликация, конструирование из бумаги, создание различных конструкций из природных материалов, рисование песком или крупой и т. д. Создавая образы, ребенок бессознательно передает свои чувства, отвлекается от переживаний.
Следует особо сказать, что при использовании изобразительного искусства развивается не только эмоциональная сфера, но и речь детей: усвоение и название форм, цветов и их оттенков, пространственных обозначений способствует обогащению словаря; высказывания в процессе наблюдений за предметами, при обследовании предметов, построек; а рассматривании иллюстраций, репродукций с картин художников положительно влияют на формирование связной речи и расширение словарного запаса [71, с. 189].