Возвращаясь к началу статьи, отметим, что использование категории творчества для понимания одаренности позволяет объяснить причину получения нестандартных, нетипичных результатов деятельности человека. Однако на уровне получения высоких результатов в учебной и профессиональной деятельности категории творчества явно недостаточно, так как предъявляемые в них для решения задачи преимущественно нормативно заданы (требования стандартов и должностных инструкций, технических заданий, требования учителей и руководителей). В этом случае в качестве ведущей причины высокой успешности решения нормативных задач рассматривается уровень развития интеллекта (IQ) и отдельных интеллектуальных способностей.
Одаренность как интеллект
Интеллект и уровень развития интеллектуальных способностей является еще одним не менее часто используемым понятием для объяснения одаренности как психологического феномена. Если сведение одаренности к творчеству позволяет исследователям говорить о творческой одаренности человека, то здесь используется понятие интеллектуальной, или умственной, одаренности. Характерными примерами такого сведения являются исследования интеллектуально одаренных школьников K.-J. Kluge [16], общих и специальных интеллектуальных способностей одаренных R. Milgram и E. Hong [17], исследования интеллектуальной одаренности детей И.С. Авериной, Е.И. Щеблановой и К. Перлет [18] и др.
Несмотря на то, что показатель IQ является количественно измеряемой и непрерывной величиной, установление четких границ умственной одаренности весьма затруднительно. Так, В.Н. Дружинин [19], анализируя исследование Л. Терменом распределения IQ по уровням развития интеллекта, отмечал, что последний в качестве нижней границы IQ, свидетельствующей об умственной одаренности, использовал значения от 140 баллов и выше. При этом здесь же В.Н. Дружинин отмечает, что другие исследователи в качестве таковой используют границу от 120 баллов.
Между тем, несмотря на существующие трудности обозначения границ умственной одаренности, уровень развития интеллекта и отдельных интеллектуальных способностей входит в большинство моделей диагностики одаренности, включающих помимо когнитивных и некогнитивные факторы. Так, в исследовании R. Milgram и E. Hong [17] одаренность рассматривается как результат сложного взаимодействия когнитивной, социально-личностной и социокультурной сфер деятельности человека. Однако, несмотря на наличие множества факторов, определяющих развитие одаренности, ее диагностика осуществляется двумя основными группами методов - тестами интеллектуальных способностей и анализом внешкольной активности обучающихся. Если в первом случае речь идет о измерении общих и специальных интеллектуальных способностей, то во втором - об оценке оригинальности мышления, проявляющейся в показателях творческого мышления и специальном творческом таланте.
В целом схожая схема диагностики интеллектуальной одаренности используется и в исследовании K.-J. Kluge [16]. Вместе с уровнем развития IQ, измеряемым тестами интеллекта, предлагается проводить анализ деятельности интеллектуально одаренного обучающегося. Анализ интеллектуальной одаренности обучающихся с использованием стандартизированных тестов интеллекта также представлен в работе И.С. Авериной, Е.И. Щеблановой и К. Перлет [18]. Структура интеллектуальной одаренности здесь включает совокупность вербальных, невербальных и математических факторов интеллекта.
Обобщая, отметим, что если использование феномена творчества позволяет исследователям объяснить получение человеком нестандартных, нетипичных результатов деятельности, то функция интеллекта иная. Чаще всего его используют для понимания причин получения высоких результатов в нормативно определенных видах и типах деятельности человека (прежде всего учебной). Между тем сложность объяснения всего многообразия индивидуальных способов получения человеком высоких учебных и профессиональных достижений, многоаспектность изучаемых видов деятельности (учебной, педагогической, управленческой и др.) вынуждают исследователей все чаще отказываться от сведения одаренности к какому- то одному фактору - творчеству или интеллекту. Ввиду этого наиболее многочисленной сегодня в психологии является группа исследований, рассматривающих одаренность как комплексный, интегративный показатель.
Одаренность как комплексный показатель
Наиболее характерным примером рассмотрения одаренности как комплексного, интегративного показателя является определение, данное в Рабочей концепции одаренности [20]. В нем одаренность понимается как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [Там же. С. 7]. Авторы концепции стремились отойти от традиционного понимания одаренности как высокого уровня развития интеллектуальных способностей и включили в понимание ее структуры факторы мотивации деятельности и личности одаренного ребенка. Важно, что здесь произошло не механическое дополнение интеллекта или творчества мотивационным и личностным компонентами. Эти факторы стали пониматься как организованные в единую систему, результатом функционирования которой и являются более высокие и незаурядные результаты деятельности одаренного ребенка.
Немеханистичность усложнения конструкции феномена одаренности выразилась в выделении двух ключевых аспектов поведения одаренного ребенка - инструментального и мотивационного. Первый отражает необходимость изучения специфических стратегий и индивидуального стиля деятельности одаренного ребенка, особый характер организации его знаний и своеобразный тип обучаемости. Второй выражается в избирательной чувствительности к определенным сторонам предметной действительности, повышенной познавательной потребности и пр.
Отметим, что традиция комплексного изучения одаренности в современной психологии прослеживается наиболее отчетливо. Так, в исследованиях Е.И. Щеблановой [13, 21 и др.] в структуру одаренности включается комплекс когнитивных и некогнитивных личностных компонентов. Традиционные для проблематики исследования одаренности творческая и интеллектуальная одаренности дополняются исследованием особенностей познавательных способностей, скорости обработки информации, учебной мотивации и стремления к знаниям и пр. [13. С. 256-259].
Столь же многокомпонентная конструкция одаренности предлагается в исследовании А.А. Лосевой [22]. Компонентами одаренности помимо интеллекта и креативности выступают социальная компетентность, психомоторные способности, некогнитивные личностные характеристики и др.
Подход к одаренности как комплексному показателю позволил не только более широко представить феноменологию детской одаренности, но и обратиться к ее изучению на более поздних ступенях развития человека. Так, в исследованиях А.А. Федорова, Е.Ю. Илалтдиновой, С.В. Фроловой [3], В.В. Кисовой [23], Т.М. Хрусталевой [4] рассматривается проблематика педагогической одаренности и ее развития в условиях профессионального педагогического образования; в исследовании И.В. Ивенских и Т.М. Хрусталевой [2] изучается социальная одаренность менеджера; предметом исследования Л.Ю. Калининой [5] является музыкальная одаренность учителя и т.д. Важно, что несведение одаренности только к интеллекту или креативности позволяет учитывать факторы профессиональной деятельности и соответствие или несоответствие им специалистов с разной успешностью деятельности. В этом случае снижается роль наследственности и ранних этапов дошкольного и школьного обучения в развитии одаренности, а также появляется возможность целенаправленного формирования профессиональной одаренности специалистов на более поздних в сравнении со школьными этапами развития.
Комплексный подход обладает безусловными преимуществами перед рассмотрением одаренности только как проявления творческих способностей человека или уровня его интеллектуального развития. Последние не исключаются из структуры одаренности человека, а дополняются факторами мотивации деятельности, личностных особенностей одаренного, учебно и профессионально важными качествами. Но и такой способ конструирования одаренности не лишен существенных недостатков, затрудняющих разработку общей психологической теории одаренности. Отметим наиболее важные из них.
Во-первых, как мы уже отмечали, в современной психологии появляются предложения по введению понятий социальной, музыкальной, педагогической и других одаренностей. Основой для конструирования их психологического содержания выступают качества специалиста, положительно коррелирующие с успешностью деятельности. Например, в структуру социальной одаренности менеджера [2] включаются социальный интеллект и социальная мотивация, креативность, коммуникативно-организаторские способности, эмоционально-волевые черты личности. В свою очередь, в структуру педагогической одаренности [3] включены педагогическая мотивация и готовность к педагогической деятельности, артистизм, эмпатия, коммуникативно-речевые способности и пр. Специфические компоненты одаренности мы обнаруживаем и в музыкальной одаренности педагога. Выделяемые характеристики, безусловно, положительно коррелируют с успешностью деятельности специалиста, однако остается не до конца понятным, какие психологические характеристики выступают ядром одаренности, являются ли они характерными для конкретной профессии или могут быть перенесены на другие типы деятельности человека. Помимо этого, в психологии достаточно давно разработан и продуктивно используется подход (см., напр.: [24]), согласно которому успешность деятельности специалиста зависит от уровня развития его профессионально важных качеств. На его основе разработаны многочисленные профессиограммы специалистов, профессиональные стандарты, в которых указываются характеристики личности и деятельности, связанные с профессиональной успешностью.
Во-вторых, множество комплексных исследований одаренности характеризуется явно выраженной психометричностью в определении ее границ как психологического феномена. Это хорошо отражено, например, в подходе J.S. Renzulli [25, 26], согласно которому одаренность идентифицируется как комплексное проявление высоких общих и специальных способностей, включенности в решение задачи и креативности. Сколь бы ни было масштабным по объему выборки исследование, в котором устанавливается определенное преобладание тех или иных психологических характеристик наиболее успешного субъекта учебной или профессиональной деятельности, границы проявления одаренности в этом случае становятся зависимыми от характера деятельности, в которой одаренность исследуется. В этом случае отсутствует возможность переноса установленной структуры одаренности на другие виды деятельности. Например, это хорошо проявляется в упомянутых нами исследованиях педагогической, музыкальной, социальной одаренности. Компонентный состав одаренности специалистов разных профессий существенно различается, ввиду чего говорить об одаренности как самостоятельном психологическом феномене не представляется возможным.
В-третьих, в ряде уже упомянутых исследований [2, 3, 23] весьма специфическим образом понимается сама одаренность как психологический феномен. Например, в исследовании [3] педагогическая одаренность понимается как «психологическая предпосылка развития педагогических способностей, представляющая собой сложное взаимодействие универсальных и специальных компонентов, обеспечивающих потенциальную возможность достижения успеха в педагогической деятельности» [Там же. С. 267]. Подобное конструирование вектора «одаренность-способности» представляется нам не вполне обоснованным. В этом случае мы должны предположить, что до начала освоения педагогической деятельности в вузе существует совокупность универсальных и специальных психологических характеристик (например, задатков), обеспечивающих готовность выбора школьником именно педагогической профессии. Аналогичная связь одаренности и способностей постулируется и в исследовании социальной одаренности менеджера [2].
Учитывая предлагаемые авторами этих подходов компоненты одаренности (артистизм, речь, эмпатия, креативность и пр.), весьма сложно определить, на каком этапе школьного обучения и как происходит выбор педагогической профессии, как в условиях качественно различающихся условий школьного и вузовского образования сохраняется, например, мотивация к педагогической деятельности.
Выделенные недостатки существующих подходов к пониманию одаренности не ограничивают всего их перечня, однако являются наиболее характерными для современного состояния теории одаренности в психологии. Одним из перспективных способов их преодоления и разработки целостной теории одаренности является развиваемый сегодня В.Д. Шадриковым подход, в котором под одаренностью понимается «системное взаимодействие способностей, направленное на получение желательного результата, выступающее как качественное новообразование субъекта деятельности, имеющее индивидуальную меру выраженности и развивающееся в деятельности и в жизнедеятельности» [27. С. 211]. Здесь появляется возможность не только преодолеть недостатки методологического и теоретического характера в современном понимании одаренности, но и перейти к конструктивному планированию ее диагностики в разных видах и типах деятельности. Также здесь заложена основа для разработки программ целенаправленного формирования одаренности в условиях учебной, учебнопрофессиональной, профессиональной деятельности человека. Поясним нашу мысль подробнее.