1. В ходе теоретического вопроса исследования было рассмотрено понятие «эмоциональная сфера» (или в более общем понятии - эмоции) - это отражение субъективного отношения к значимым для человека предметам и явлениям. Многообразные проявления эмоциональной сферы человека включают: аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения, страсть, стресс, фрустрацию.
2. Особенно проблема развития эмоциональной сферы актуальна для детей с нарушенным слухом.
Нарушение слуха - полное (глухота) или частичное (тугоухость) снижение способности обнаруживать и понимать неречевые и речевые звуки.
Нарушения слуха могут вызываться различными заболеваниями детей. Среди них менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, поражение же среднего уха чаще ведет к частичной потере слуха.
3. Изучение особенностей развития эмоциональной сферы у детей с нарушенным слухом позволило выделить следующие особенности:
-ограниченность или недостаточность сведений об эмоциях, трудности их вербализации. Наиболее знакомыми оказываются слова, обозначающие такие эмоции как радость, гнев, страх; наименее знакомыми - стыд, интерес, вина.
- недостаточный уровень развития эмоционально-экспрессивных средств языка, т.е. способность оречевлять эмоциональные состояния, как собственные, так и других людей.
- значительная бедность личного эмоционального опыта.
- несформированность умений и навыков идентификации и дифференциации эмоциональных проявлений окружающих.
- непродуктивные эмоциональные реакции.
коррекционный эмоциональный слабослышащий дети
Глава 2. Методы коррекции эмоциональной сферы у детей с нарушенным слухом
2.1 Специфика организации коррекционной работы эмоциональной сферы у детей с нарушенным слухом
В данном параграфе покажем специфику организации коррекционной работы эмоциональной сферы у детей с нарушенным слухом.
Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности, с эмоциональным тоном ощущений. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям: дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате со переживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки.
Уже в дошкольном возрасте начинает формироваться такой вид эмоциональных состояний, как чувства, с помощью которых выделяются явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Чувство - это переживание человеком своего отношения к предметам и явлениям, отличающееся относительной устойчивостью. Сформировавшиеся чувства начинают определять динамику и содержание ситуативных эмоций. В процессе развития чувства организуются в иерархическую систему в соответствии с основными мотивационными тенденциями каждого конкретного человека: одни чувства занимают ведущее положение, другие - подчиненное. Формирование чувств проходит длинный и сложный путь, его можно представить, как своеобразную кристаллизацию сходных по своей окраске или направленности эмоциональных явлений [21].
У большинства детей с нарушенным слухом в силу ограниченного словесного и игрового общения, а также невозможности слушать и понимать чтение рассказов, сказок затруднено понимание желаний, намерений, переживаний сверстников. Однако тяга друг к другу выражается в попытках приблизиться, обнять понравившегося сотоварища, погладить его по голове. Эти попытки чаще всего не встречают ответного чувства и воспринимаются как помеха, стесняющая движения. Чаще всего дети отмахиваются от своих сверстников, не воспринимая их поведение как проявление симпатии. Дети, недавно пришедшие в детский сад, ищут сочувствия у взрослых (педагогов, воспитателей); оторванные от дома, они ждут от них ласки, утешения, защиты. В начале пребывания в детском саду дети не приходят на помощь товарищам, не выражают сочувствия друг к другу.
Сочувственное отношение детей с нарушенным слухом друг к другу побуждается не столько ласковым и добрым отношением к ним взрослых, сколько постоянным обращением их внимания на сверстников по группе, специально направленным пробуждением сочувствия и приучением выражать его по отношению к плачущему, обиженному или огорченному товарищу: обычно воспитатель использует прямое обращение одного ребенка к другому, совместно с ним утешает обиженного, демонстрирует свое сочувствие - такое эмоциональное проявление как бы заражает ребенка.
Важную роль в развитии эмоций и чувств, в формировании межличностных отношений имеет понимание внешних выражений эмоций у других людей. Четкие внешние проявления (мимика, жесты, пантомимика), понятность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человека [22].
Основой коррекции эмоциональных процессов и состояний детей, развития у них эмоционального контроля является обучение ребенка созданию особой психологической атмосферы, благоприятным образом сказывающейся на его эмоциональном состоянии, настрое чувств и мыслей, а тем самым и на характере его действий и поступков, в том числе и социальных. Умение управлять своим эмоциональным состоянием является важнейшим условием дружественного и плодотворного общения с окружающими. Эти два взаимосвязанных навыка (умение контролировать свои эмоции и умение общаться) наилучшим образом формируются в процессе детского коллективного творчества. Последнее рождает особую эмоциональную атмосферу, благотворно действующую на психику ребенка, поскольку в творчестве всегда есть желание заразить своим чувством другого человека.
Эмоциональная атмосфера, распространяясь по типу «заражения эмоциями», является основным механизмом регуляции эмоциональных состояний и процессов общения 19.
Работа складывается из трех этапов, следующих в строгой последовательности.
На первом этапе дети с нарушением речи учатся «заражаться» эмоциональной атмосферой. Им объясняют, что такое эмоциональная атмосфера, сопровождая описание соответствующих эмоций прослушиванием музыкальных произведений и показом репродукций картин, фотографий, сочетаний красок разной эмоциональной окрашенности. Ощутив различие в эмоциях, дети постепенно начинают обращаться к собственному опыту, вспоминая, где и когда они испытывали подобные чувства. Дается музыкальный фрагмент и детям предлагается исполнить импровизированный танец, выполнить какое-либо действие, характер которого соответствовал бы эмоциональной атмосфере, навеянной музыкой.
Период «заражения» эмоциональной атмосферой является предварительным и по сути своей пассивным. Активная роль в создании атмосферы (а вместе с ней и определенного эмоционального состояния) здесь принадлежит взрослому: ребенок еще не научился сам создавать нужную эмоциональную атмосферу. Для этого ему не хватает опыта, обретение которого в процессе моделирования различных эмоциональных ситуаций становится содержанием дальнейших этапов нашей работы. Значение накопления опыта для развития творческой деятельности ребенка подчеркивал Л.С. Выготский, который писал 6, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта.
Расширение и упорядочивание эмоционального опыта детей происходит на втором этапе и разворачивается в трех направлениях: усвоение представлений о невербальных (несловесных) средствах выражения эмоций, развитие понимания смысла и значения различных форм поведения в эмоционально значимых ситуациях, а также проверка и оценка собственного поведения на основании полученных знаний и навыков.
Решая первую задачу, детям предлагают в импровизированных ситуациях наглядно убедиться в том, что различные настроения выражаются в конкретных позах, жестах, мимике, движениях. Задается определенный эмоциональный контекст, например: «Постарайтесь показать нам, как и с каким настроением вы шли сегодня в детский сад». Дети оценивают невербальные средства выражения эмоций, сравнивают удачные средства эмоционального воплощения, подмечают самые тонкие детали в своих задачах и игре товарищей. Эмоциональный контекст варьируется от самого конкретного до самого общего, требующего фантазии ребенка. Дети учатся изображать различных животных с их типичными повадками и характером. Если ребенку трудно сделать это, то мы облегчаем задачу 21.
Вторая группа методов развития эмоционального опыта детей связана с формированием у них понимания различных форм поведения людей в эмоционально значимых ситуациях. Для этого детям представляют модель анализа реакций человека в стрессовой ситуации. Согласно этой модели таких реакций может быть три: уверенная, неуверенная и агрессивная. Используются разнообразные приемы, помогающие детям уяснить смысл каждой модели, например, триада реакций в стрессовой ситуации ассоциировалась с поведением волка, зайца и медведя (агрессивным, неуверенным, уверенным). Сначала контекст даётся самый типичный, например: «Вы играли на улице в мяч, попали мячом в песочницу, где играли другие дети, и все им поломали. Как вы поступите? А как надо поступить? А как поступили бы заяц, волк, медведь?». При выполнении этой части задания большое внимание уделяется организации дискуссий, в которых дети свободно высказываются в рамках предлагаемой темы, пропуская через призму данной модели анализа поведения свой собственный жизненный опыт [17].
Следующий этап работы является особенно важным для получения навыков эмоциональной регуляции и создания эмоциональной атмосферы. Предложенная ситуация анализируется с помощью заданной модели анализа поведения (например, на основе знания о реакциях в стрессовой ситуации). Далее с помощью знаний о невербальных средствах выражения эмоций и полученных навыков в этой области предлагается разыграть ситуацию, показать, как поступил бы сам ребенок, как поступили бы заяц, волк, медведь.
Заключительным этапом работы является оценка и проверка собственного текущего опыта поведения в эмоционально значимых ситуациях. Для этого используются некоторые элементы техники психодрамы и представляли в качестве контекста реальный опыт детей. В течение года психолог, воспитатели и педагоги, работающие с детьми, детально фиксируют возникшие в данной группе конфликты, и именно эти реальные, «свежие» и «горячие» ситуации становятся объектом обсуждения, интерпретации и воплощения. В процессе такой работы дети учатся понимать смысл и прогнозировать последствия собственного эмоционального поведения. Именно здесь они осознают реальный смысл и значение формирования эмоциональной атмосферы добра, радости, сотрудничества для улучшения собственного самочувствия и социальных отношений в группе [20].
Опыт работы показывает, что создание благоприятной эмоциональной атмосферы самими детьми является чрезвычайно эффективным средством регуляции поведения каждого и группы в целом. На значение этого метода указывает закон общего эмоционального знака, подробно описанный Л.С. Выготским 7. Согласно этому закону, доминирующее чувство подбирает отдельные элементы действительности и комбинирует их в связь, которая обусловлена нашим настроением.
Таким образом, на развитие эмоциональной сферы глухих и слабослышащих детей оказывают неблагоприятное воздействие ряд факторов.
В связи с отсутствием или снижением воздействия речи взрослого, ее эмоционального тона, эмоциональное обобщение ребёнка имеет ряд специфических особенностей, начиная с ранних этапов онтогенеза.
У детей может отсутствовать комплекс оживления. В более старшем возрасте появляется дефект ориентировки - плохо воспринимаемый эмоциональный тон. Не слышащим детям не доступно восприятие выразительной стороны речи и музыки.
2.2 Содержание коррекционной работы по развитию эмоциональной сферы у детей с нарушенным слухом
Целью данного параграфа является разработка коррекционной работы по развитию эмоциональной сферы у детей с нарушенным слухом.
В соответствии выделенными особенностями и целью решаются следующие задачи:
- Создать условие для ознакомления детей с миром эмоций и способами адекватного выражения своего эмоционального состояния;
- Обучать детей понимать собственное эмоциональное состояние посредством арт-терапии, выражать свои чувства и распознавать чувства других людей через мимику, жесты, выразительные движения, интонации, снижать беспокойства и агрессивность;
- Развивать навыки саморегуляции и релаксации, для формирования способности управлять своим эмоциональным состоянием, снятие мышечного и психоэмоционального напряжения, создание необходимых условий для восстановления душевного равновесия;
- Развивать познавательные психические процессы и личностные качества, уверенность в себе;
- Формировать и развивать умение обсуждение и «проживание» ситуаций, вызывающих разнообразные чувства, повышающие эмоциональную устойчивость ребенка;
- Научить детей соотносить свои эмоции, чувства с эмоциями и чувствами других людей, сравнивать их, и регулировать их таким образом, чтобы было комфортно им самим и окружающим их людям.
При разработке коррекционной работы мы опирались на такие источники как: Л.А. Головчиц «Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста» 9; программа «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь С.В. Крюкова 16; В.М. Минаева «Развитие эмоций дошкольников» 22.