Обобщенный и схематизированный характер представлений дошкольников позволяет широко использовать разнообразные модели и схемы для их обучения и формирования элементарных понятий. Многие виды знаний, которые ребёнок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе практических действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями или в виде пространственных схем, отображающих существенные черты изучаемых явлений.
По данным исследований, проведенных под руководством Д.Б. Эльконина, было установлено, что успешность обучения детей в первом классе обусловлена в большей степени уровнем развития наглядно-образного (схематического) мышления и в меньшей степени - логического. К концу первого года обучения это соотношение меняется. Развивая образное мышление ребёнка, обогащая его знания об окружающем мире, обучая действиям «в уме», тем самым, создаётся основа для дальнейшего развития мышления, формирования более сложных форм мыслительной деятельности, необходимый фундамент для школьного обучения.
Специфика мышления старших дошкольников, его образно-схематический характер проявляется в том, что дети 6-7-летнего возраста достаточно легко понимают схематические изображения в реальных объектов и явлений (например, план комнаты или местности; схематическое изображение соотношения целого и части; различные условные знаки) и активно используют их в игровой и изобразительной деятельности. На интуитивном уровне они уже могут находить сходства и различия сложных графических изображений, группировать их, порою даже не осознавая принципа классификации. Задача педагогов и родителей на этом этапе - научить ребёнка осознанному анализу графических изображений.
Способности анализировать графические изображения - вычленять составляющие их элементы, соотносить их друг с другом, синтезировать графический образ - известный отечественный психолог А.Р. Лурия назвал зрительным анализом и экспериментально доказал важность и необходимость развития этого психического качества для успешного начала школьного обучения.
Недостаточное развитие зрительного анализа у учащихся начальной школы является причиной специфических ошибок при чтении и письме: зеркальности; замене букв, сходных по написанию, и др., серьезных затруднений в усвоении математики [21, с. 156-157].
Известно, что каждая буква алфавита состоит из нескольких элементов. Только на основе их анализа (вычленения всех элементов, их сравнения, нахождения сходства и различия) возможны целостное восприятие буквенного знака, синтез всех его признаков, формирование обобщенного образа буквы. Современная методика обучения чтению предполагает применение для анализа звучащей речи различных зрительно-воспринимаемых схем и моделей. Их использование детьми также предполагает достаточный уровень развития зрительного анализа. Развитие зрительного анализа необходимо также для успешного усвоения математических знаний и решения задач в начальной школе.
Особенность русской графики определяется тем, что все буквы рукописного и печатного шрифтов состоят из ограниченного количества элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу, поэтому в русском алфавите много букв, схожих по своему начертанию. Это представляет определенную трудность в их усвоении для начинающих школьников и является причиной типичных для этого этапа обучения ошибок чтения и письма.
Наибольшие трудности учащиеся испытывают при усвоении букв, состоящих из одних и тех же графических элементов, но различно расположенных в пространстве ( Н-П-И; 3-Е; т-ш; д-в и др.), а также букв, отличающихся друг от друга каким-либо одним элементом (Ь-Ы; 3-В; Р-В; М-Л; Ц-Щ; п-т, м-н и др.).
Дети с недостаточно сформированным зрительным анализом при чтении и письме путают буквы, отличающиеся одним элементом (Р-В; Б-В; М-Л), а также редко встречающиеся (Ч-Ц; X-Ф). Для них одинаково трудны и списывание и письмо под диктовку.
Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространственном расположении одних и тех же элементов, то усвоение оптического образа буквы становится возможным лишь при достаточном развитии у детей пространственных представлений.
Несформированность пространственных представлений проявляется в замене букв, состоящих из одних и тех же элементов, но имеющих различную пространственную ориентацию (3-Е; в-д; т-ш ), и «зеркальном» чтении и письме, когда ребёнок производит действие не слева-направо, а наоборот. Например: вместо «шар» читает «раш», при письме допускает ошибки такого вида: «но» - «он», «Елка - Злка». Эти дети знают, из каких элементов состоит буква, но при объяснении не пользуются пространственной терминологией (направо-налево, вверх-вниз), а говорят: «отсюда-сюда», плохо представляют способ написания буквы, в какую сторону надо вести штрих [1, с. 19].
Установлено, что пространственные ошибки чаще всего появляются у детей с явно выраженным преобладанием правополушарных функций (так называемых, «леворуких») и у детей с неточной, смешанной латерализацией (литерализация функций головного мозга - «процесс выделения ведущего (доминантного) полушария (у правшей - левого), играющего основную роль в выполнении внешних психических функций, связанных с речью»).
Нередко трудности ориентации в пространстве сопровождаются трудностями в различении формы и величины, составлении целого из частей, воспроизведении заданной графической структуры.
В процессе специально организованной детской деятельности и обучения учебно-важное качество «зрительный анализ» достаточно легко тренируется у детей 6-8-летнего возраста (см. приложение 7). В более позднем возрасте развивать зрительный анализ значительно труднее, для этого необходимы длительные коррекционные занятия [27, с. 147]. Поэтому одна из важнейших задач учебно-воспитательной работы детского сада и семьи - организовать деятельность детей старшего дошкольного возраста таким образом, чтобы обеспечить полноценное развитие образного мышления и зрительного анализа.
. Вербальная механическая память (ВП). Особенностью обучения в начальный период является то, что большая часть информации, получаемая учащимися в вербальной форме от учителя, внешне не имеет логической связи, представляет собой перечисление последовательности операций, которые нужно выполнить для решения той или иной задачи (например: последовательность звукового анализа и перечень ориентиров при чтении слога-слияния; последовательность написания элементов, составляющих букву; перечень требований к правильной позе при письме и чтении и т.д.). Установлено, что одной из причин неудовлетворительного усвоения грамоты является неправильное или неточное вербальное воспроизведение детьми правил.
Способность запоминания несвязанного вербального материала отражает функциональное состояние коры головного мозга: наличие «провалов» кривой запоминания, большое количество ошибочных воспроизведений, невозможность запомнить необходимый объём информации в установленное время, низкая продуктивность отсроченного воспроизведения - всё это свидетельствует о недостаточной эффективности работы мозга. Поэтому уровень развития вербальной механической памяти является одним из важнейших показателей готовности к учению.
Экспериментально установлено, что из всех видов памяти механическая память играет ведущую роль в усвоении знаний в начальный период обучения (на это в свое время указывал еще К.Д. Ушинский), особенно велико её значение в начале школьного обучения, затем роль словесно-логического и образного видов памяти постепенно возрастает, но вербальная механическая память остается ведущей на протяжении всего периода начального обучения[32, с. 211].
. Произвольная регуляция деятельности (ПРД). Главной отличительной особенностью нового для ребёнка вида деятельности (учебной) является формирование произвольного уровня регуляции действий (учебных и реализующих отношения школьника с окружающей действительностью) в соответствии с заданными нормами.
На ранних этапах обучения функции планирования, контроля и оценки деятельности учащихся выполняются учителем.
Условием успешности усвоения знаний в этот период является чёткое и правильное выполнение ребёнком инструкций обучающего взрослого. По мере становления учебной деятельности, формирования действий контроля и оценки у учащихся появляется возможность самостоятельного управления собственной деятельностью.
Недостаточное развитие учебно-важного качества «произвольность регуляции деятельности» с первых же дней обучения в школе значительно затрудняет процесс усвоения знаний и формирования учебной деятельности. Эти учащиеся неорганизованны, невнимательны и неусидчивы; плохо понимают объяснения учителя; допускают большое количество ошибок при самостоятельной работе и не замечают их; нередко нарушают правила поведения на уроке и в школе; постоянно забывают дома учебные принадлежности; не успевают за темпом работы в классе. Чаще всего уровень усвоения знаний у них невысокий [6, с. 24].
. Обучаемость (Об). Обучаемость, как общую способность к усвоению знаний и способов деятельности, выделяют в качестве важнейшего условия успешности обучения ребёнка в школе. В основе понятия «обучаемость» лежит положение Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития ребёнка», которая определяет его возможности в сотрудничестве со взрослым усваивать новые знания, поднимаясь таким образом на новую ступень умственного развития. Определение «зоны ближайшего развития» ребёнка, по мнению Л.С. Выготского, является более надежным основанием для прогноза успешности школьного обучения, чем определение «актуального уровня умственного развития», то есть запаса знаний и умений [10, с. 472].
Для оценки обучаемости ребёнку предлагают заведомо трудное для него задание для того, чтобы возникла необходимость в оказании обучающей помощи (можно взять любую «интеллектуальную» игру, например: «Классификация предметных картинок», «Классификация геометрических фигур», «Сложи узор», «Поиск девятого» и другие). Детям с высоким уровнем обучаемости достаточно одного объяснения или небольшой подсказки, чтобы выполнить задание правильно. Детям с низким уровнем обучаемости приходится объяснять несколько раз, и тем не менее, они могут выполнить задание неправильно.
В ходе обследования учитывается не только «количество» оказываемой ребёнку помощи при решении мыслительной задачи, но и её «качество», так как затруднения в обучении могут быть связаны не только с недостатками умственного развития, но и с эмоционально-волевыми особенностями учащегося.
Психолог М.Н. Костикова предложила различать пять видов помощи, которые могут быть оказаны ребёнку в процессе решения мыслительной задачи:
) стимулирующая (активизация собственных сил ребенка: «Подумай», «Посмотри внимательно» и т.п.);
) эмоционально-регулирующая (положительная и отрицательная оценка деятельности: «Молодец», «Очень хорошо», «Ты не подумал, неверно»);
) направляющая (постановка цели, повторение инструкции: «Вспомни, что надо сделать…»);
) организующая (организация мыслительной деятельности и контроль действий ребёнка: «Чем отличается?», «Как назвать одним словом?»);
) обучающая (объяснение способа выполнения задания) [28, с. 22].
Обучаемость - сложное интегральное психическое качество, которое развивается, прежде всего, в процессе общения ребёнка со взрослым в ситуации стихийного и / или организованного обучения и во многом определяется индивидуальными особенностями интеллектуального и личностного развития ребёнка. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Сегодня основной задачей начальной школы является личностно-ориентированный подход к каждому школьнику, формирование у него умения учиться, достигая высокого уровня знаний. Реализация этих целей возможна только при условии точного знания учителем интеллектуальных и личностных особенностей каждого ученика. Во многом это определяется личностью педагога, степенью его педагогического мастерства, уровнем педагогической рефлексии, глубиной профессионально-педагогического мышления.
Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребёнка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:
1 Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.
2 Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.
3 Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.
Изучение умений ребёнка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого [19, с. 31].
Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе:
1 понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;
2 выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости;
3 распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;
4 отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).
По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребёнок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе [21, с. 112].
Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, то есть работу по образцу.
Аналогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простые методические приемы.
Задания А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв.
Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б. Эльконина- А.Л.Венгера: графический диктант и «образец и правило».
Выполняя первое задание, ребёнок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям педагога. Педагог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребёнок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.