В реальной жизни действует одновременно не один, а целая система мотивов, которые образуют сложные взаимосвязи. Взаимодействие мотивов может быть построено по принципу доминирования (подчинения одних мотивов другим) и взаимодополнения, когда один мотив усиливает действие другого. Может наблюдаться и борьба мотивов, когда одновременно действует несколько взаимоисключающих мотивов (например, ученик хочет посмотреть интересную передачу по телевидению и понимает, что если досмотрит передачу до конца, то не успеет выполнить домашнее задание). Как правило, борьба мотивов сопровождается неприятными переживаниями, и в конечном итоге побеждает один из конкурирующих мотивов. Задача взрослого в данной ситуации - усилить действие нужного мотива и ослабить конкурирующий мотив (так, в рассмотренном примере мама может предложить ребёнку записать передачу на видеомагнитофон и посмотреть её после выполнения задания; можно предложить прочитать вместе книгу, по которой поставлен фильм, или просто рассказать, чем закончится история).
Для того чтобы взрослый (педагог, родитель) мог правильно понять поведение и действия ребёнка и управлять ими, ему необходимо знать, какие мотивы доминируют в данной ситуации, формировать и поддерживать те из них, которые обеспечивают высокий уровень эффективности деятельности.
В старшем дошкольном возрасте структура мотивов приобретает относительную устойчивость. Доминирующее положение в ней начинают занимать познавательные и широкие социальные потребности (потребность в социальном признании, стремление к неигровым видам деятельности, потребность в самоутверждении, мотивы долженствования). К концу дошкольного возраста ребёнок исчерпывает возможности игровой деятельности по удовлетворению своих потребностей, игровые мотивы продолжают играть важную роль, но уже не занимают ведущего места в мотивационной структуре дошкольника [27, с. 247].
Говоря о мотивах учения в структуре стартовой готовности к школе, имеются в виду те факторы внешнего и внутреннего характера, которые побуждают деятельность ребёнка, направленную на усвоение новых знаний, на данном этапе развития и которые могут служить основой для формирования собственно учебных мотивов.
Собственно учебный мотив (осознанная потребность в приобретении знаний и развитии своих способностей) формируется в процессе школьного обучения и в мотивационной структуре дошкольников и начинающих школьников, как правило, отсутствует.
Установлено, что учебная деятельность дошкольников и начинающих школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Для детей одного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу: для одного ведущим мотивом учения может оказаться стремление занять место отличника в классе, для другого - получение отличной оценки и одобрения взрослого, для третьего - интерес к новым знаниям, четвертый воспринимает обучение в школе как новую игру, пятый ходит в школу потому, что «мама так сказала», и т.д.
В структуре мотивов, так или иначе определяющих отношение будущих первоклассников к учению, можно выделить шесть трупп мотивов:
- социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»);
- учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;
- оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятёрки);
- позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель»);
- внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду в школу, потому что мама так сказала);
- игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»).
Оценочные и позиционные мотивы по своей природе социальные и вместе с пониманием общественной значимости и важности учения входят в группу широких социальных мотивов. Внешний и игровой мотивы непосредственного отношения к собственно учебной деятельности не имеют, но могут оказывать влияние на поведение детей, порою существенное, в ситуации школьного обучения.
Каждый из перечисленных мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационной структуре ребёнка 6-7 лет, каждый из них оказывает определенное влияние на формирование и характер его учебной деятельности. Для каждого ребёнка степень выраженности и сочетание мотивов учения индивидуальны.
Достаточное развитие учебно-познавательных и социальных мотивов в сочетании с оценочными мотивами оказывает положительное влияние на школьную успеваемость. Преобладание игрового мотива, перенесенного в неадекватную ему сферу учебной деятельности, оказывает отрицательное влияние на успешность усвоения знаний в школе. Влияние позиционных и внешних мотивов на успеваемость несущественно.
Трудность оценки мотивов учения у детей дошкольного возраста заключается в том, что в беседе, как правило, ребёнок даёт социально одобряемые ответы, то есть отвечает так, как этого ждут от него взрослые. Например, на вопрос: «Ты хочешь учиться в школе?» - ребёнок, не задумываясь, отвечает утвердительно. Есть и другая причина: дошкольнику ещё трудно анализировать свои желания и переживания в отношении незнакомой ему ситуации школьного обучения и дать объективный ответ о том, хочет ли он учиться и почему. В то же время, наблюдая за поведением ребёнка в привычных для него ситуациях (особенно во время занятий в детском саду), воспитатель группы достаточно легко может определить мотивы желания (нежелания) учиться в школе.
Для того чтобы получить достаточно полную и объективную оценку мотивов учения детей старшей и подготовительной групп детского сада, необходимо провести предварительную работу с воспитателями, объяснить важность такой оценки и сущность оцениваемых параметров (см. приложение 1 и 2).
.Принятие учебной задачи (ПЗ). Представления детей, поступающих в школу, о целях учения имеют достаточно общий, недифференцированный характер, нередко ошибочны. Старшие дошкольники и начинающие школьники способны принимать лишь близкие, конкретные цели, поставленные педагогом, ограниченные условиями конкретной учебной задачи. Принятие учащимися учебной задачи является важнейшим условием успешности усвоения общих способов учебных действий и формирования учебной деятельности. Учащиеся с низким и ниже среднего уровнями развития этого УВК допускают много ошибок и (или) небрежно выполняют задание, невнимательны на уроке, плохо усваивают учебный материал.
Принятие учебной задачи означает, что задача педагога приобрела для учащегося «личностный смысл», стала его собственной задачей. При этом учащийся определяет приемлемый для него уровень достижения в деятельности (будет ли он выполнять поставленное задание наилучшим образом, либо ограничится средним уровнем, либо не будет выполнять его совсем), формируется преимущественная ориентация на скорость (выполнять задание как можно быстрее) либо на качество (выполнять как можно точнее, без ошибок).
Ориентация учащихся на качество в первоначальный период обучения (особенно в первое полугодие) является более адекватной целям обучения. В это время перед ними не ставится специальной задачи выполнять задание быстро, основное внимание уделяется качеству выполнения. Только к концу периода обучения грамоте учащимся с хорошо сформированными навыками слитного чтения и письма учитель предлагает выполнять задание быстрее.
Принятие учебной задачи включает в себя два момента: желание выполнять задачу, поставленную педагогом, то есть принятие задачи «для себя» (личностный аспект принятия задачи) и понимание задачи, то есть понимание того, что надо делать и что должно получиться в результате выполнения задания (когнитивный аспект принятия задачи) (В.В. Давыдов).
Ещё до начала школьного обучения для каждого учащегося устанавливается индивидуальное сочетание когнитивного и личностного аспектов принятия задачи, поставленной взрослым, которое существенно влияет на успешность усвоения знаний и формирование учебной деятельности. При этом возможны следующие варианты:
1) учащийся принимает и понимает задачу (хочет выполнять задание и понимает, что надо делать);
2) учащийся принимает, но не понимает задачу (хочет выполнить задание, но плохо понимает, что надо делать);
) учащийся не принимает, но понимает задачу (понимает, что надо делать, но не хочет выполнять задание);
) учащийся не принимает и не понимает задачу (не хочет выполнять задание и не понимает, что от него требуется).
Для того чтобы определить причину недостаточного развития способности принимать задачу, нужно обратить внимание на развитие мотивов учения (принятие задачи) и мыслительных способностей: уровень обобщения и обучаемость (понимание задачи) [33, с. 56].
Показатели готовности к обучению в школе: принятие и понимание ребёнком поставленных перед ним задач; преимущественная ориентация на качество выполнения задания. Неприятие и (или) непонимание задач, преимущественная ориентация на скорость выполнения задания, без учёта качества, рассматриваются как показатели неподготовленности к учению (см. приложение 3).
.Вводные навыки (ВН) Успешность обучения детей, поступивших в 1 класс школы, во многом определяется наличием у них определенных элементарных представлений о специфическом содержании обучения и способах выполнения учебной деятельности (вводных навыков). Достаточный уровень вводных навыков облегчает адаптацию ребёнка к школе и усвоение более сложных знаний и навыков и рассматривается как один из основных показателей готовности к школе.
Одной из задач подготовительного периода обучения в первом классе является формирование у ребёнка некоторых знаний и навыков, необходимых для усвоения программного материала, элементарных грамматических и математических представлений, навыка слого - звукового анализа с опорой на схему слова, умения работать с книгой, тетрадью, доской и т.д. Однако времени, отведенного программой для этого, явно недостаточно. Как показывает практика, дети с несформированными пространственными представлениями, не умеющие вычленять звуки из слова, не владеющие счётом в пределах десяти и элементарными навыками учебной работы, с первых же дней обучения в школе испытывают значительные трудности, требуют дополнительной индивидуальной работы с ними.
Содержание обучения в первом классе и в подготовительной и старшей группах детского сада во многом совпадает. Фактически в первое полугодие обучения в школе знания, которые получают учащиеся на уроке, большей частью были им известны еще в дошкольный период. В то же время, и это хорошо известно, в первом полугодии в школе практически у всех первоклассников возникают те или иные трудности. Всё дело в том, что в основе усвоения знаний в условиях школьного обучения лежат иные механизмы, чем это было раньше в привычных для ребёнка видах деятельности. В школе овладение знаниями и умениями является осознанной целью деятельности учащегося, достижение которой требует определенных усилий и некоторых базовых знаний и представлений. В дошкольный же период знания усваиваются детьми большей частью непроизвольно, в привычных для них видах деятельности.
Достаточно большую группу современных первоклассников составляют дети, не посещавшие дошкольные учреждения. Формирование системы элементарных знаний и представлений, необходимых для начала школьного обучения, - особая задача в подготовке таких детей к школе, которая главным образом ложится на плечи родителей.
Качественный анализ вводных навыков проводится в процессе педагогического обследования. Таким образом выявляются:
. Речевые знания и умения:
- знание букв, умение читать;
- звуковой анализ слова;
- построение фразы;
- словарный запас;
- фонематический слух;
- звукопроизношение.
. Математические знания и представления:
- счёт в пределах 10 (прямой и обратный);
- состав числа, решение арифметических задач с «+» и «-»;
- представление о форме (квадрат, круг, треугольник, прямоугольник, овал);
- пространственные представления (верх - низ, право - лево).
. Навыки учебной работы:
- посадка за столом (партой);
- способ удерживания пишущего предмета;
- ориентация на странице в тетради, книге;
- умение слушать и выполнять задание педагога;
- знание и выполнение правил поведения на уроке (занятии).
Решение вопроса о необходимости и возможности обучения дошкольников грамоте неоднозначно и, очевидно, требует детального и внимательного рассмотрения. В то же время нельзя не учитывать данные научных исследований, свидетельствующие о том, что седьмой год жизни является сензитивным для обучения чтению. Размышляя о путях развития дошкольного образования, Л.С. Выготский в тридцатые годы вскользь заметил, что нормально развивающийся ребёнок в шестилетнем возрасте сам научается читать. Исследования современных психологов и педагогов также показывают, что наиболее благоприятным периодом для обучения чтению является шестой год жизни. А вот обучать ребёнка писать буквы «по-письменному» до школы не рекомендуется. Всегда нужно помнить о том, что научить ребёнка легче, чем переучивать. Неправильно сформированные навыки могут стать серьезной помехой в усвоении знаний в школе. Это справедливо и в отношении формирования у ребёнка элементарных математических представлений и навыков учебной работы [25, с.92].
Трудность в обучении дошкольников грамоте заключается в том, что слова выступают для них только как обозначение предметов, при этом значение слова в детском сознании отражает всю совокупность свойств реальных предметов. В повседневной жизни ребёнок не сталкивается со словом как с элементом звучащей и письменной речи, у него не возникает необходимости анализировать его состав. Ещё в раннем возрасте дети неосознанно тренируются в звуковом анализе слова, проделывая разнообразные речевые упражнения, например, изменяя в слове один звук, получают новое слово: «Мама, рама, дама, лама, сама…», но предметом осознания и произвольного анализа слово становится только в процессе систематического обучения грамоте.
В этом легко убедиться, достаточно спросить у дошкольника: «Какое слово короче: «карандаш» или «карандашик»?» - ребёнок уверенно ответит, что «карандашик» короче, ведь он же маленький.
Ребёнку трудно сразу понять, что слово делится на части - слоги, а слоги делятся на звуки (если мы слово слышим и произносим) или буквы (если слово пишем и читаем). Трудно бывает 6-7-летнему ученику понять, что такое предложение, и то, что предложение состоит из слов. Для того чтобы сформировать у ребёнка правильные представления о предложении, слове, слоге, звуках и буквах используют специальные упражнения.
Обучение ребёнка грамоте нужно начинать с развития фонематического слуха - умения правильно слышать и выделять все звуки речи - и правильного произношения (артикуляции) звуков речи.
Наблюдения показывают, что при поступлении в школу далеко не все дети говорят чисто. Некоторые шепелявят, картавят, неотчетливо произносят отдельные слова и окончания слов. Неправильная и нечистая речь детей в большинстве случаев является следствием привычки вяло и нечетко произносить отдельные звуки в словах. Ребёнок произносит: каса, зук, саса, мыска, лама или гама вместо каша, жук, Саша, мышка, рама, так как он не привык и не хочет делать усилие, чтобы отчетливо произносить звуки ш, ж, с, р. При напоминании педагога о том, что говорить надо правильно, нередко такие дети без труда произносят чётко и внятно то, что было сказано неправильно.