Другой причиной неправильного произношения является подражание речи значимых взрослых - родителей, старших братьев и сестер. Поэтому родители и старшие в семье должны внимательно относиться к своей собственной речи и речи ребенка с самого раннего его детства и приучать правильно произносить слова. При разговоре даже с самыми маленькими детьми необходимо говорить правильно, называя все предметы и действия соответствующими словами, не коверкая их и не подражая лепету ребёнка.
Привычка неправильно и неотчетливо произносить слова и отдельные звуки в словах может вызвать серьезные трудности при выработке грамотного письма у школьника. Если ученик, например, неправильно произносит шипящие (ж, ш, ч, щ), то и в письменных работах он будет допускать ошибки на правописание шипящих [26, с. 148-149]. Такого рода ошибки преодолеваются с большим трудом и встречаются в письменных работах даже у учащихся старших классов (см. приложение 4).
Недостатки в развитии речи необходимо постараться устранить до поступления в школу. Если же дефекты речи связаны с органическими или стойкими функциональными нарушениями, необходимо в таких случаях, чтобы коррекционную работу проводил специалист - логопед.
. Графический навык (ГН). Практика обучения в 1 классе показывает, что наибольшие трудности у первоклассников в период обучения грамоте возникают при выполнении графических упражнений. Причины этого: во-первых, отсутствие интереса к освоению письма и выполнению графических упражнений; во-вторых, недостаточная «зрелость» мелкой мускулатуры кистей рук; в-третьих, недостаток опыта выполнения графических движений.
В условиях дошкольного учреждения дети приобретают графические навыки на занятиях изобразительным искусством, а мелкие движения рук развиваются в процессе конструирования и при выполнении трудовых действий. Как показывают наблюдения за детьми, начинающими обучение в школе, этого не достаточно для подготовки руки к письму, необходима продуманная система специальных занятий и упражнений по формированию у детей графических навыков не только в дошкольном учреждении, но и дома.
Интерес к графической деятельности у детей начинает развиваться достаточно рано - на втором году жизни, когда малыш впервые берёт карандаш и производит первые манипуляции на бумаге. Начиная с этого возраста родителям необходимо поддерживать интерес своего ребёнка к этим занятиям; создать необходимые условия (бумага, карандаши и другие «рисующие» предметы); обеспечить усложнение графических упражнений, ставя перед ним новые, более трудные задачи; формировать правильные навыки выполнения графических упражнений (посадка за столом, правильное удерживание пишущего предмета, выполнение линий различной формы и т.д.); активизировать интерес ребёнка к графической деятельности («Напиши «письмо» бабушке»; включение графических упражнений в сюжетную игру: выписывание рецептов в игре в больницу, ведение бортового журнала в игре «Морское плавание»; демонстрация заинтересованности занятиями ребёнка).
Следует помнить, что потребность «писать по-письменному» у дошкольников выражена в меньшей степени, чем интерес к чтению. Без побуждения и помощи со стороны взрослого 6-7-летние дети практически не усваивают навык письма. Напротив, интерес к чтению у детей старшего дошкольного возраста возникает спонтанно, и уже на шестом году жизни они знают много букв, просят взрослых научить их читать, некоторые овладевают навыком чтения самостоятельно, почти без помощи взрослого.
В дошкольном возрасте активно развиваются физиологические механизмы речи, которые являются основой для усвоения навыков чтения, поэтому 6-7-летний возраст является наиболее благоприятным периодом для обучения чтению. В этом возрасте нормально развивающийся ребёнок легко и с удовольствием учится читать. Вместе с тем, физиологические основы графической стороны письма развиты ещё очень слабо, к тому же современные дошкольники мало рисуют, раскрашивают, лепят из глины; поэтому выполнять графические упражнения и писать 6-7-летние дети, как правило, не любят: им трудно и, следовательно, неинтересно[17, с.21].
Формирование интереса к выполнению графических упражнений, подготавливающих руку к письму, является важной задачей подготовки ребёнка к систематическому обучению в школе.
Формирование интереса к графическим упражнениям следует начинать в игровой деятельности, ставя вначале перед ребёнком игровые и практические задачи: «Нарисуй узор по клеточкам», «Нарисуй рисунок по точкам», «Соедини точки» и др. Эти игровые упражнения обеспечивают подготовку руки ребёнка и дают возможность в дальнейшем выполнять более сложные задания.
В подготовительной группе (седьмой год жизни) перед детьми ставятся собственно графические задачи, сначала простые (обведение элемента буквы по точкам), затем более сложные (написание элемента буквы самостоятельно). При этом важно обратить внимание ребёнка на то, что он уже многое умеет и у него получается значительно лучше, чем в начале. Обращая внимание на успехи в графической деятельности, тем самым взрослый стимулирует интерес ребёнка к письменным упражнениям, к занятиям письмом.
Зрелость мелкой моторики рук обеспечивает точность графических действий за счёт мышечного контроля. Это ловкость пальцев и кистей рук, скоординированность их движений. Для развития мелкой моторики рук используются следующие приемы и упражнения:
- массаж кистей рук;
- пальчиковая гимнастика и пальчиковые игры;
- лепка из глины;
- выполнение движений с мелкими предметами (мозаика, конструктор, нанизывание бусинок, завязывание веревочек, застегивание пуговиц, вырезание ножницами);
- выполнение «закручивающих» движений (закручивание гаек в конструкторе);
- специальные упражнения для подготовки руки к письму.
Опыт графических движений ребёнок приобретает, выполняя различные виды штриховки, рисуя, копируя рисунки, обводя контуры по точкам и пунктирным линиям. При этом необходимо обучение правильным приемам действий: вести линию сверху вниз и слева направо; штриховать ровно, без пробелов, не выезжая за контур. Специалисты не рекомендуют обучать дошкольников написанию письменных букв и тем более использовать для подготовки к школе школьные прописи (см. приложение 5).
Умения, необходимые для выполнения графических упражнений нужно формировать с раннего детства. Особое внимание следует обращать на правильность посадки за столом, правильность удержания пишущего предмета, расположение листа бумаги на столе, формирование умений выполнять линии различной толщины и формы, ориентацию на листе бумаги.
Успешность формирования графического навыка во многом зависит от уровня развития других учебно-важных качеств: способности принимать задачу и произвольно управлять своими действиями; обучаемости; зрительного анализа и зрительно-двигательной координации движений руки; навыков пространственной ориентации [22, с. 199-201].
Даже если дошкольник рисует много и с увлечением, но при этом нет руководства со стороны взрослого, графический навык может формироваться неправильно. Для того чтобы графические упражнения с дошкольниками были максимально эффективны, необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребенка и при организации занятий выполнять ряд правил.
. Уровень обобщений (УО) (предпосылки логического мышления)
Усвоение систематизированных знаний и содержательно-обобщённых способов решения учебных задач в процессе школьного обучения предполагает развитие у детей предпосылок логического мышления, в частности способности объединять предметы и явления действительности на основе выделения их существенных свойств. К концу дошкольного возраста мышление ребёнка приобретает черты обобщенности, формируется способность к начальным формам обобщения и образования элементарных понятий. Детям этого возраста уже доступно понимание некоторых общих принципов, связей и закономерностей, лежащих в основе научного знания.
Многие исследователи отмечают своеобразие детской логики, которая проявляется в суждениях и практической деятельности ребенка. Ж. Пиаже считал, что дети до 7-8 лет не способны мыслить логически, им не доступно понимание причинно-следственных связей. Л.С. Выготский придерживался другого мнения. Он писал, что высказывания ребёнка противоречивы не с точки зрения ребёнка, а с точки зрения взрослого. В детском мышлении господствует логика восприятия, логика «конкретной, обычно действующей» ситуации, а не логика мысли. В своих суждениях, подчеркивал Л.С. Выготский, ребёнок находится в более близком отношении к реальным объектам, чем взрослый, при этом он руководствуется практической житейской целесообразностью [26, с. 188].
Эта особенность детского мышления хорошо проявляется в экспериментах с использованием методик: «Классификация предметов» и «Четвертый лишний» (см. приложение 6).
В методике «Четвертый лишний», например, под видом игры детям предлагалось выбросить одну картинку из четырех, которая показалась им лишней, не подходящей к трём остальным. Например, показывали рисунки кошки, миски, собаки и лошади. Подростки и взрослые люди отбрасывали в этом опыте миску, то есть картинку - лишнюю с логической точки зрения. Дошкольники в этом случае отбрасывали либо собаку, либо лошадь. На первый взгляд такое решение казалось нелогичным, однако на самом деле обнаружилось, что дети умеют видеть логические соотношения, представленные в подборе картинок, но при этом существенными для них являются другие, жизненно важные, практические связи и отношения. Например, одна девочка отбросила картинку с изображением собаки, объясняя это тем, что «собака будет мешать кошечке есть молоко». Другой испытуемый из набора картинок с изображениями чашки, стакана, блюдца, куска хлеба выбросил стакан, объяснив свои действия следующим образом: «Если я буду завтракать, то молочко налью в чашку, а хлебом буду закусывать. А стакан здесь не нужен, он лишний» [31, с.144].
Влияние непосредственного практического опыта на характер обобщений с возрастом уменьшается. К концу дошкольного возраста в знакомых областях действительности дети могут делать логически правильные обобщения с опорой на наглядные признаки, начинают использовать также и словесные обобщения. Так, в проведенном исследовании с помощью методики «Четвертый лишний» было установлено, что дети 6-7 лет в 33% ответов дают словесные обобщения, то есть. Они не только правильно исключают лишний предмет, но и называют оставшиеся изображения обобщающим словом. Наглядные обобщения (указание на функциональные признаки предметов, материал, из которого они сделаны, их назначение и т.д.) составили 28% ответов.
Простой синтез предметов был продемонстрирован в 12% ответов (в этом случае дети правильно объединяли картинки, но вместо объяснения либо перечисляли их, либо пересчитывали). Обобщения на житейском уровне, неправильные с точки зрения формальной логики, были даны в 27% ответов [11, с. 42].
К концу дошкольного возраста ребёнок овладевает более высоким уровнем обобщений и использует их в общении и деятельности. Эти обобщения Л.С. Выготский назвал потенциальными понятиями, так как по своей форме они - понятия (дети употребляют те же обобщающие слова, что и взрослые, и правильно используют их), но по своему основанию это - комплексы, они включают внешние наглядные признаки и связи объектов, носят практический и функциональный характер.
Для ребёнка определить предмет или понятие - значит сказать, что можно делать с этим предметом. Потенциальные понятия (предпонятия) - это наиболее развитая форма комплексного мышления, которую Л. С. Выготский назвал «переходным мостом» к высшей ступени развития обобщений - истинным понятиям [10, с. 457].
В старшем дошкольном возрасте в различных ситуациях дети могут образовывать обобщения разных уровней. В непривычных условиях, в действиях с незнакомыми объектами, там, где знания и наглядный опыт ребёнка ограничены, он мыслит синкретически (синкретизм - особенность детского восприятия и мышления, которая проявляется в тенденции связывать между собой разнородные явления, объективно не связанные), объединяет предметы на уровне простого синтеза.
В привычных видах деятельности, на уровне общих представлений мышление ребёнка осуществляется на основе наглядных обобщений. В условиях специально организованного обучения 6-7-летним детям доступно усвоение некоторых абстрактных понятий, например: понятие множества, понятие меры, некоторые грамматические понятия и физические зависимости[24, с. 114].
Для определения уровня обобщений и предпосылок логического мышления у детей обычно используют методики «Исключение липшего», «Обобщение понятий», «Классификация геометрических фигур», «Классификация понятий» и др.
В различных вариантах методики «Исключение лишнего» предлагается определить предмет (геометрическую фигуру или слово), не подходящее к остальным, относящимся к одной понятийной группе предметам. В наиболее распространенной модификации этой методики - тесте «Четвертый лишний» ребёнку показывают четыре предметные картинки, три из которых образуют однородную группу и могут быть названы одним словом, а одна - лишняя, в эту группу не входит. Нужно определить лишнюю картинку, а оставшиеся - назвать одним словом.
При проведении теста «Обобщение понятий» ребёнка просят назвать одним словом, обозначающим общее родовое понятие, изображения или названия разных предметов. Например, картинки с изображением лошади, овцы, льва и слона нужно назвать одним словом - животные; картинки: пароход, трамвай, автобус, самолет - транспорт и т.д. [28, с. 11]
Тест может проводиться с использованием предметных картинок и в словесной форме. Во втором случае называют только слова, а изображения предметов не показывают.
. Зрительный анализ геометрических фигур (ЗА) (образное мышление). В мыслительной деятельности старших дошкольников в различной степени представлены три основных вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое (понятийное).
Современные психологические исследования убедительно показывают, что развитие познавательных процессов и, в частности, мышления в значительной степени зависит от практической деятельности ребёнка. Этапы развития детского мышления определяются становлением всё более сложных форм практической деятельности (манипулятивной, предметной, орудийной, продуктивной), каждая из которых предъявляет определенные требования к мышлению детей и создает специфические условия для его развития в том или ином направлении. В свою очередь, развитие мышления является основой для формирования всё более сложных видов деятельности, в том числе и учебной, осмысленного и систематизированного усвоения школьных знаний.
В старшем дошкольном возрасте ведущую роль в познании окружающей действительности играет образное мышление, которое характеризуется тем, что решение практических и познавательных задач осуществляется ребёнком с помощью представлений, без практических действий.
Сам факт возникновения наглядно-образного мышления очень важен, так как при этом мышление ребёнка отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс. Ребёнок может предвосхищать будущие изменения ситуации, наглядно представлять себе различные преобразования и изменения объектов, выявлять их взаимосвязи.
Наглядно-образное мышление уже в дошкольном возрасте даёт возможность ребёнку познавать и отображать в форме представлений некоторые общие связи и закономерности действительности. В процессе психического развития, в условиях усложняющихся видов деятельности, представления детей изменяются и совершенствуются. Вначале разрозненные, неполные, конкретные, они становятся все более полными, точными и обобщенными, формируются пока еще простые системы обобщенных представлений об окружающих вещах и явлениях. Сознание старшего дошкольника не просто заполнено отдельными образами, представлениями и отрывочными знаниями, ребёнку в этом возрасте уже свойственно некоторое целостное и осмысленное восприятие окружающей его действительности. В известном смысле можно сказать, что у него есть свой взгляд на мир, некоторое «целостное мироощущение» (И.М. Сеченов).
По мере накопления индивидуального опыта в результате практической и познавательной деятельности и общения ребёнка с окружающими конкретные образы предметов приобретают всё более обобщенный схематизированный характер. При этом наиболее существенные, значимые свойства и связи выступают на первый план и составляют основное содержание представления; несущественные, второстепенные свойства и случайные связи утрачиваются. Схематизация представлений делает их более подвижными, увеличивает возможности оперирования образами в процессе решения практических и познавательных задач, облегчает усвоение детьми систематизированных, обобщенных знаний. Подчеркивая важность и значимость схематизации представлений для умственного развития детей и перехода от наглядного мышления к понятийному, психологи выделяют образно-схематическое мышление как своеобразный вид мышления, наиболее характерный для детей старшего дошкольного возраста.