Диагностическая функция заключается в возможности наблюдать в процессе игры особенности характера ребенка, его способы взаимодействия с окружающими людьми и предметами. Во время игры ребенок демонстрирует свои чувства и то, что он испытал когда-либо и такая связь очевидна. В игре дети выражают свои переживания более свободно, нежели на словах. Поэтому требовать от ребенка, что бы он рассказал о себе, значит - воздвигнуть барьер между собой и ребенком.
Терапевтическая функция игры заключается в возможности эмоционального и моторного самовыражения, в отреагировать страхов и фантазий, а также возможность организовать свой опыт. Для детей важна сама игра - ее процесс, а не результат. В процессе игры дети разыгрывают прошлые переживания и растворяют их в новом восприятии, в новых формах поведения.
Обучающая функция игры представляет собой возможность расширить диапазон общения и жизненного кругозора, перестроить отношения с окружающими и позволяет лучше социализироваться. Здесь игра предстает перед нами как способ научиться тому, чему ребенка научить никто. Это способ исследования реального мира, времени и пространства вокруг, растений и животных [48, с. 126].
Игра как мед коррекции стала применяться вначале XX веке. Родоначальником данного метода является Якоб Морено, разработавший методику психодрамы в 1922 году для коррекции взаимоотношений больных.
В 20-х годах XX века Анна Фрейд применила игру в работе с детьми как метод психотерапии. Ею были предложены две формы игровой терапии - направленная или директивная и ненаправленная, то есть недирективная игротерапия [49, с. 13].
Направленная игротерапия - это форма игровой терапии, в которой активное участие в игре принимает психолог. Он руководит деятельностью ребенка и интерпретирует ее.
Для данного направления характерны четкое распределение ролей и структурированные планы.
Ненаправленная игровая терапия проход в свободной форме без вмешательства и контроля со стороны психолога, что способствует большему самораскрытию и самовыражению со стороны ребенка.
Зарубежные психологи разработали множество методов недирективной игровой терапии. Среди этих методов и игры с песком и игры с водой, которые получили широкое признание и используются в коррекции эмоционального дискомфорта у детей. Так же известна методика «миросозидания», в которой ребенок созидает свой «мир» с помощью различных предметов. Например, фигурок животных, людей, домиков, машин и т.д. Эту методику предложила М. Ловенфелд для работы с детьми. Ее методика представляет диагностическую и коррекционную ценность, так как в процессе игры ребенок перерабатывает свои душевные конфликты [50, с.22].
Задачами недирективной игровой коррекции являются самовыражение ребенка, снятие эмоционального дискомфорта и формирование саморегулирующих процессов.
При использовании метода недирективной игровой коррекции психолог эмпатически общается с ребенком, сопереживает вместе с ним. В директивной игровой коррекции психолог является организатором игры и анализирует ее символическое значение.
Сюжетноролевые игры относятся к директивной игротерапии. Они способствуют коррекции самооценки и улучшение взаимоотношений с окружающими. Подготовка к началу игры подразумевает составление плана или сюжета игры, выбор игрового материала и формирование группы. В процессе игры фиксируются эмоциональные проявления ребенка. Важным условием коррекции является способность ребенка вживаться в образ. Такие игры полезно проводить вместе с родителями детей и при обмене ролями.
Метод игровой психологической коррекции в форме сюжетноролевой игры применяется в работе с межличностными конфликтами и нарушениями в поведении, при этом моделируются новый опыт поведения в стрессовых ситуациях.
Групповая форма игровой психологической коррекции является как психологическим, так и социальным процессом, в котором дети взаимодействуют друг с другом и приобретают новые знания о себе и о других. В рамках данного метода игра понимается как средство коррекции нервно-психических расстройств и психосоматических заболеваний. Кроме того данный метод также можно использовать как средство психологической профилактики.
Задачами групповой иглотерапии являются помощь в осознании ребенком своего реального «Я», повышение самооценки, развитие возможностей, разрешение внутренних конфликтов, снижение беспокойства, борьба со страхами и чувством вины, снижение уровня агрессивных проявлений [51, с. 55].
В процессе игры дети взаимодействуют друг с другом, влияют друг на друга. Групповая форма работы позволяет детям идентифицироваться с другими формами поведения, а также лучше смоделировать реальные условия взаимодействия. Наблюдая за другими детьми, ребенок учиться брать на себя ответственность и обретает смелость, необходимую для того, чтобы попробовать что-то новое для себя.
Немаловажное значение для успеха психокоррекционной работы имеет состав группы. Состав коррекционной группы представляет собой мощный интегративный или дезинтегративный фактор. Подбирать участников необходимо по принципу дополнения, включая детей с различными нарушениями с целью обеспечения возможности идентификации с альтернативными примерами поведения [52, с. 167].
В коррекционной группе обязательно должна царить атмосфера принятия. Каждый участник должен получить возможность свободного самовыражения без осуждения. Группа не должна включать более одного ребенка деликвентного поведения. Разница в возрасте должна не превышать 12 месяцев. Группы младшего школьного возраста должны включать детей разных полов. Желательно, что бы участники группы не были знакомы до начала коррекционного занятия.
Игротерапия как метод психологической коррекции
агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста считается самым
успешным на сегодняшний день.
2. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей младшего школьного возраста
2.1 Программа исследования
Гипотезой нашего исследования послужило следующее предположение: развитие навыков саморегуляции и поведения в конфликтных ситуациях способствует снижению проявления агрессивных реакций в поведении детей младшего школьного возраста.
Для достижения поставленной цели нами были решены следующие экспериментальные задачи:
1. Диагностика агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.
2. Составление коррекционной программы по результатам диагностики.
3. Проведение коррекционных занятий.
4. Анализ результатов корректирующих мероприятий.
5. Разработка рекомендаций по взаимодействию с агрессивным ребенком младшего школьного возраста для педагогов и родителей.
Исследование было проведено на базе средней школы №18 города Астаны. В исследовании участвовали ученики вторых классов. Выборка составила 69 учеников.
Диагностический этап проводился во время занятий «Самопознания» в классах. Время выполнения заданий составило 15-20 минут.
Исследование проходило в несколько этапов:
· первый этап - диагностика агрессивного поведения и личностных особенностей до коррекции.
· второй этап - диагностика изменений в поведении после проведения коррекционных занятий.
В рамках первого этапа исследования было проведено наблюдение за испытуемыми в течение одной недели. Для диагностики особенностей личности и поведения детей младшего школьного возраста были использованы методики «Несуществующее животное» М.З. Дукаревич и «Кактус» М.А. Панфиловой. Педагогами и родителями учащихся была дана экспертная оценка поведения испытуемых.
В рамках второго этапа исследования, после проведения коррекционных занятий, было проведено наблюдение в течение двух недель и повторное диагностическое обследование, после чего педагоги и родители дали оценку поведению испытуемых.
В ходе исследования были использованы следующие методы:
· Наблюдение
· Беседа
· Проективный тест «Несуществующее животное» М.З. Дукаревич
· Графическая методика «Кактус» М.А. Панфиловой
· Экспертная оценка.
Рассмотрим подробнее каждый метод.
Наблюдение педагога-психолога за поведением ребенка на уроках и во время внеклассных мероприятий дает богатые данные.
При наблюдении за поведением младших школьников были использованы критерии, разработанные американскими психологами М. Алворд и П. Блейкер [53, с. 203].
К показателям агрессивного поведения М. Алворд и П. Блейкер относят:
1. Ребенок чем-то недоволен и не может промолчать при этом.
2. Он часто теряет над собой контроль.
3. Часто спорит и ругается со взрослыми.
4. Категорически отказывается выполнять правила.
5. Провоцирует других.
6. Винит других в своих ошибках.
7. Часто отказывается что-либо сделать.
8. Часто злится без причины.
9. Он завистлив и мстителен.
10.Он чувствителен, быстро реагирует на действия окружающих, которые нередко его раздражают.
11.Иногда ему без всякой причины хочется выругаться.
12.Его очень трудно переспорить.
13.Не по возрасту ворчлив.
14.Сердиться, когда над ним подшучивают.
15.Легко ввязывается в драку.
16.Любит командовать, подчинять себе и быть первым.
Если в течение недели в поведении были замечены хотя бы 8 признаков, то такого ребенка можно считать агрессивным.
Методика «Несуществующее животное». Автор М.З. Дукаревич.
Данный тест является ориентировочным и обычно его используют, объединяя с другими методами в качестве батарейного инструмента исследования. Процедура обследования не стандартизирована, так как используются разные размеры листов бумаги для рисования, в одном случае рисунок выполняется простым карандашом, а в другом - цветными карандашами. Общепринятой системы оценивания рисунка не существует. Несуществующее животное - одна из наиболее популярных рисуночных методик. Эта методика получило широкое применение. Ее применяют для диагностики личности при обследовании детей и взрослых, психически больных и здоровых. Чаще всего эта методика используется в качестве ориентирующей, то есть позволяющей выдвинуть некоторые предположения об особенностях личности [54, с. 108].
Методика заключается в следующем. Испытуемым предлагается придумать и нарисовать несуществующее животное, то есть такое, которое никогда не существовало и не существует в природе, а также назвать его несуществующим именем. Задание выполняется в течение 25-30 минут. При этом важно объяснить ребенку, что животное должно быть придумано именно им. После, необходимо расспросить ребенка о том существе, которое у него получилось изобразить. Испытуемый неосознанно будет идентифицировать себя со своим рисунком.
При интерпретации используют специальные критерии:
· Положение рисунка на листе (вверху листа, внизу листа, по центру).
· Центральная смысловая часть фигуры (голова или замещающая ее деталь).
· Несущая, опорная часть фигуры (ноги, лапы, постамент и т. п.).
· Хвосты (опущен вниз, поднят вверх).
· Контуры фигуры (затемнения, щиты, панцирь, иглы и т.п.).
· Общая энергия (количество деталей).
· Характер линии (дубляж линий, небрежность и т. д.).
· Название.
Аспекты анализа рисунка разделяются на формальные и содержательные. К формальному аспекту относятся:
- семантика расположения в пространстве;
графологические признаки.
Семантика пространства проективного рисунка. Пространство рисунка семантически неоднородно. Оно связано с эмоциональной окраской переживаний и временным периодом - настоящим, прошедшим и будущим, а также с действенным и идеальным.
На листе левая сторона и низ рисунка связаны с отрицательно окрашенными эмоциями, депрессией, неуверенностью, пассивностью. Правая сторона (соответственно доминантой правой руке) и верх - с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.
В норме рисунок расположен по средней линии (или несколько левее) и чуть выше середины листа бумаги. Положение листа ближе к верхнему краю листа (чем больше, тем лучше выражена) трактуется как высокая самооценка и неудовлетворенность собственным положением в обществе и недостаточным признанием окружающих, претензии на продвижение, тенденция к самоутверждению, потребность в признании. Повышение положения рисунка на листе бумаги говорит о стремлении соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружения. Повышение рисунка также связано с уменьшением фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей.
Положение в нижней части листа - обратный показатель: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, нет заинтересованности в своем социальном положении, отсутствие стремления быть принятым окружением, склонность к фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей.
Правая и левая полуплоскость листа имеют противоположную констатацию по оппозициям «пассивность - деятельность», «внутреннее - внешнее», «прошлое - будущее». Соответственно расценивается местоположение рисунка вправо и влево от средней линии листа, а также ориентация головы и тела животного вправо, влево, в фас. Местоположение скорее символизирует готовые к реализации состояния и реакции на момент рисования, в то время как ориентация головы и тела символизирует общую направленность в сторону достижения тех или иных состояний в рамках указанных позиций.
К ряду интерпретационных приемов работы с пространством относится обращение внимания на ощущения, вызванные рисунком (например, шаткость-устойчивость, что относится к ориентации в социуме, самооценке и пр.) Можно попытаться представить, куда двинется животное, если «открепить» его от плоскости (вправо, влево, вверх, вниз), или оно останется на месте.
Графологические аспекты интерпретации.
К первому аспекту относится анализ линии. Колеблющаяся, прерывающаяся линия, «островки» перекрывающие друг друга линии, несоединенные узлы, «запачканные» рисунки говорят о легкой напряженности, повышенном уровне тревожности, что свойственно невротикам. Контуры рисунка здесь могут быть размытыми, «волосатыми», во всем исполнении может чувствоваться неуверенность, неловкость.
Во втором аспекте анализируется направление линии и характер контура. «Падающие линии» и преимущественное направление сверху вниз влево свидетельствует о быстро истощаемом усилии, низком тонусе, возможной депрессии. «Поднимающиеся линии», преобладание движения снизу вверх направо - хорошее энергетическое обеспечение движения, склонность к трате энергии, агрессивности.
Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером острых углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии - когти, клювы, зубы.
Графическая методика «Кактус» М.А. Панфиловой предназначена для исследования эмоционально-личностной сферы ребенка старше 3 лет. Наибольший акцент в методике делается на изучение агрессии и ее проявлений, а также тревожности, как средства защиты.
При проведении исследования необходим лист бумаги и карандаш, можно использовать цветные карандаши. Методику можно считать не стандартизированной, так как не существует четких рамок и критериев оценки рисунков.
Во время интерпретации в первую очередь обращают внимание на размер рисунка, пространственное расположение рисунка на листе, характеристику линий [55, с. 287].
Кроме того необходимо учитывать специфические для данной методики показатели: