. Фаза наставничества: авторитетный мастер своего дела: передает свой опыт ученикам, последователям, перенимателям опыта.
Многообразие подходов к рассмотрению категории «профессиональное самоопределение» позволяет констатировать, с одной стороны, динамичный интерес исследователей к проблеме, с другой - выявлять единство взглядов, заключающееся в изучении данного феномена с позиции личностного подхода.
Самоопределение нельзя сводить к самосознанию человека, т. к. можно осознавать себя, но не подняться до уровня соотнесения того, что я могу и что от меня требуется. Потребность в самоопределении, его уровень зависят от среды, системы отношений, в которой находится человек (в какой мере она стимулирует подобные размышления), и от зрелости личности, готовности, мотивации человека. Все это позволяет сделать вывод о неразрывной связи профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни.
Анализ психолого-педагогической литературы, проведенный в контексте указанной проблемы, позволил определить трактовку понятия «профессиональное самоопределение». Профессиональное самоопределение понимается как готовность личности к осознанному построению своего развития, рассмотрению себя развивающимся во времени и способность самостоятельно находить личностно значимые смыслы в профессиональной деятельности.
В настоящее время профессиональное самоопределение рассматривается как длительный процесс внутреннего, субъективного плана, поиск человеком "своей" профессии и "себя в профессии", определение для себя профессиональных позиций и перспектив, достижение их. В этом понимании профессиональное самоопределение есть такой этап социализации, внутри которого человек приобретает готовность к самостоятельной профессиональной деятельности, т е становится субъектом деятельности Добавим, что, став субъектом деятельности, человек в целом завершает тем самым свое общее профессиональное самоопределение, не прекращая своего профессионального развития, кроме того, продолжаются другие специфические виды профессионального самоопределения.
Понятие "профессиональное самоопределение" в одних отношениях шире понятия "профидентичность", в других - уже. Шире, т к профессиональное самоопределение охватывает больший диапазон возможностей, уже - т к в основном относится к выбору, поиску (профессии, смыслов профессиональной деятельности, способов ее реализации). Профидентичность уже, т к является категорией профессионального самосознания, отражает единство профессионального менталитета и мастерства, порождается профессиональным опытом и профессиональным общением. Профидентичность шире, т к связывает воедино судьбу и истину, реальность и ментальность, сознание и поведение.
Профессиональное самоопределение, понимаемое как «нахождение смыслов выполняемой работы» (Пряжников НС), предшествует профессиональной идентичности. В этой терминологии профидентичность - это самостоятельное и осознанное владение смыслами выполняемой работы. Если профессиональное самоопределение - это проектирование и строительство трудового и, в целом, жизненного пути, то профидентичность - это освоение завершенного строительства. Если первое без второго бессмысленно, то второе без первого нереально.
В психологии ХХ века можно выделить ряд важных положений, направляющих наше исследование. Профессиональное становление рассматривается в общем контексте жизненного пути человека. Ш. Бюлер отмечает, профессиональное становление охватывает значительную часть онтогенеза человека - период с начала формирования профессиональных намерений (14 - 17 лет) до завершения профессиональной жизни (55-60 лет) [20, с. 82].
Г. Томэ, исследуя психологию развития человеческой жизни, указывал на сильное влияние общей социальной истории в построении профессиональных планов личности. Более комфортные социальные условия способствуют построению идеальных, социально значимых жизненных целей, жесткие условия вызывают рост прагматических «приземленных» планов.
Близкое нашей проблематике экспериментальное исследование качеств студентов, предопределяющих успешный их карьерный рост в будущем, проводилось в Гарвардском университете США лонгитюдно, начиная с 1938 г. (Grant Study). Было выявлено, что более успешными оказывались те, кто в студенчестве отличался организованностью, практичностью и цельностью личности. Тем самым выделяются самоорганизация учебного труда и направленность личности как предпосылка карьеры и профессионализма.
Д. Сьюпер рассматривает индивидуальные профессиональные предпочтения и типы карьер как попытки осуществить Я-концепцию. Автор выделяет стадии профессионального развития. Особое место при этом отводится стадии исследования (от 15 до 24 лет), которая должна быть непременно реализована в жизни человека.
Д. Холланд в теории профессионального развития выделяет [38, с.152
) определение самим индивидом личностного типа, к которому он относится,
) отыскание профессиональной сферы, соответствующей данному типу,
) выбор одного из четырех квалификационных уровней этой профессиональной сферы, что определяется развитием интеллекта и самооценки.
В советской психологии в 60-70-е годы Б. Г. Ананьев выделяет студенчество в особый возрастной период и исследует динамику развития интеллекта студентов. Дальнейшие исследования были сосредоточены, в основном, на проблемах развития мотивов и учебной деятельности студентов, особенностей труда в разных профессиях, выбора профессии. Большое внимание уделялось влиянию коллектива и формированию мировоззрения.
Исследования Т.В. Кудрявцева и Н.В. Кузьминой позволяют выделить четыре этапа профессионального становления личности. Это формирование [18 с.69]
· профессиональных намерений,
· профессиональное обучение,
· профессиональная адаптация,
· частичная или полная реализация личности в профессиональном труде.
Важнейшая роль при этом отводится профессиональному обучению. Особо важной в аспекте рассматриваемой проблемы является концепция В. В. Давыдова, согласно которой главной целью и главным результатом учебной деятельности является развитие личности учащегося.
Э.Ф. Зеер определяет профессиональное становление как «формообразование» личности, адекватной деятельности [11 с.164]
Эффективность профессионализации зависит от успешного прохождения всех ее стадий и этапов, но особая роль отводится профессиональной подготовке студента, развитию личности в ходе профессионального обучения.
Длительный период жизни человека связан с выбором, овладением и выполнением определенной профессиональной деятельности. Вхождение в новую социальную среду и подготовка к дальнейшей учебной и профессиональной деятельности предполагает формирование и развитие ценностно-смысловых компонентов профессиональной направленности, освоение и перестройку профессиональных ценностей. На наш взгляд, это важная задача периода обучения в вузе, как центрального периода становления личности.
Б.Г. Ананьев обращает внимание на «интенсивное преображение» в студенческом возрасте всей системы ценностных ориентаций личности, и формирования ценностно-смысловых компонентов профессиональной направленности [2, с.219]
Задачи учебной и профессиональной деятельности должны быть не только понятыми, но и внутренне принятыми. Внутренняя позиция становится тем внутренним условием, через которое по С.Л. Рубинштейну, преломляются внешние воздействия.
Личностно-профессиональное развитие студентов в вузе напрямую зависит от тех смыслов и ценностей, которые они находят в профессиональной деятельности. В процессе профессионального обучения выделяется задача активизации стремления к самопознанию. Осознание своих качеств, способностей, возможностей развития способствует содержательному насыщению учебной деятельности и обогащению смысловых связей. Через самопознание студент начинает ориентироваться в ценностно-смысловом содержании своего сознания.
Наличие и осознание значимой цели, идеи, смысла, то есть содержательного компонента профессиональной направленности - важное условие профессионального и личностного развития студента [39, с.86].
Проведенный анализ позволяет нам сделать вывод о том, что профессиональная идентичность - это интегративная характеристика личности, обусловленная уровнем сформированности профессионального самосознания, выражающая устойчивое положительное отношение человека к себе как к субъекту профессиональной деятельности, позволяющая самостоятельно осуществлять стратегию профессионального самоопределения и развития, включающая в себя профессиональную направленность, позитивный профессиональный образ - Я, позитивный профессиональный идеал и Я - концепцию.
Значительное по времени и значимое по важности место в этом процессе занимает период обучения в высшем учебном заведении.
Проблема личностно-профессионального развития в период обучения в вузе широко представлена в трудах отечественных психологов Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, Е.А. Климова, Е.И. Степановой, А.В. Петровского, Н.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжниковой и др.
В работах отечественных авторов выделяются следующие основные направления личностно-профессионального развития студентов [9, с.204]:
развитие профессиональной направленности и необходимых способностей;
профессионализация и совершенствование психических процессов и состояний;
выработка жизненной позиции и конкретизация жизненных планов;
повышение уровня самостоятельности и ответственности;
рост уровня притязаний в области будущей профессии;
этическое, эстетическое и духовное развитие;
повышение удельного веса самовоспитания и формирования качеств, необходимых в будущей деятельности;
повышение инициативы и творчества;
формирование психологической готовности к профессиональной деятельности.
Этапы формирования у студентов профессиональной идентичности графически
можно представить следующим образом (рисунок 1.2).
Рисунок 1.2 - Этапы процесса формирования у студентов профессиональной
идентичности
Как видно из рисунка, этапы формирования у студентов профессиональной идентичности не существует изолированно, они тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Общепринятая характеристика феномена профессионализм еще не выработана, но можно принять рабочее определение, предложенное Д.А. Белухиным в монографии, посвященной данной проблеме: «Профессионализм - высокий уровень и качество выполнения действий специалистом в сочетании с его соответствующим психофизическим состоянием и индивидуально-личностными качествами, имеющими принципиально важное значение для выполнения данной деятельности».
Т.П. Демидова отмечает, что успешное профессионально-личностное становление определяется объективными и субъективными условиями. Объективные: наличие современного научно-методического и информационно-технического оснащения в вузе, компетентных специалистов. Субъективные: потребность в получении профессионального образования, наличие познавательной мотивации и потребности в достижениях, а также самоорганизация, трудолюбие, совпадение смысла жизни и профессиональной деятельности. Кроме того, автор выделяет внешние и внутренние условия.
К внешним относит: востребованность профессий на рынке труда и требования общества к конкретным профессиям; соотношение данной профессии с другими; изменение духовных ценностей в обществе, что ведет к переструктурированию профессиональной деятельности.
К внутренним условиям автор относит: совокупность представлений, установок и стереотипов о профессии; осознание необходимости выбранной профессии в обществе, ее престижность и возможность быть успешным в профессии».
Большой массив исследований посвящен выявлению роли мотивов в овладении профессией. По мнению В.А. Якунина важными условиями в профессиональном становлении студента выступает направленное изменение мотивационно смысловой стороны отношения к профессии; с другой стороны - это овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками и связанной с этим эмоциональной уверенности в себе, в своих деятельностных возможностях [32, с.176]. В исследовании В.А. Якунина, Н.И. Мешкова было установлено, что «сильные» и «слабые» студенты отличаются друг от друга не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности.
Е.П. Ильин выявил, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей, хотя высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива.
М.И. Дъяченко и Л.И. Кандыбович подчеркивают, что в процессе профессионального становления именно «мотивы служат основой развития конкретно профессиональной направленности, выражающейся в стремлении хорошо выполнить свои деловые обязанности, показать себя знающим, умелым специалистом… основой усиливающегося чувства ответственности и желания добиться успеха в работе» [9 с.203].
В исследовании (А.А. Реана) было получено, что максимальная удовлетворенность избранной профессией наблюдается у студентов I курса. В дальнейшем этот показатель неуклонно снижался, вплоть до 5 курса.
В исследованиях мотивов поступления в вуз в советское время отмечено (Н.В. Комусова), что ведущими мотивами поступления являлось увлечение учебным предметом и интересом к профессии. Однако в это же время обнаружено (Н.И. Крылов), что у большинства учащихся интерес к содержательной стороне профессии как ведущий мотив выбора был представлен в значительно меньшей степени, нежели побочные основания: поскорее стать материально состоятельным, за компанию с друзьями и т.д [32, с.178].
Изменение социальных условий жизни в СНГ существенно повлияли на мотивы поступления в вуз. Это подтверждают данные, полученные С.В. Бобровицкой в период перехода страны к рыночной экономике. Потеря прежних ценностей и ориентиров в жизни, бедственное положение системы образования и армии привели к новым мотивам поступления в вуз. Большинство студентов (57%), поступая в педвуз, не ставили перед собой цели получения педагогического образования и не хотели работать по специальности. Мотивами поступления были: легкость, с их точки зрения, поступления, нежелание идти в армию (у юношей), возможность общения со сверстниками, необходимость во времени для самоопределения, престижность диплома о высшем образовании.
Согласно данным исследований, проводимых кафедрой акмеологии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена была выявлена динамика мотивов выбора профессии с 1999 по 2003 год. Выбор профессии у современной молодежи стал более реалистическим, учитывающим реалии рыночной экономики. Если ранее мотив выбора профессии «легко устроиться на работу» был не так важен, то в настоящее время он является одним из важных наравне с мотивами престижности профессии и развития своих способностей.
Т. Kariya, J.E. Rosenbaum на материале Японии показывают снижение у молодежи желания учиться в университете в связи с тем, что трудно получить работу даже после его окончания.
В исследовании А.В. Юпитова и А.А. Зотова, отмечено, что студенты I и II курса испытывают тревогу по поводу правильности профессионального выбора, новой непривычной среды и более свободного характера организации занятий. Авторы отмечают у студентов первых курсов неустойчивость мотивации и преобладание мотива боязни неудачи [16, с.143]