Проблематизация учебного содержания, по мнению Л.И. Колесник, реализуется на трех уровнях: проблематизация учебного текста; проблематизация заданий к учебному тексту; одновременная проблематизации учебного текста и заданий к учебному тексту [Колесник, 2004, С. 18]. Рассматривая проблематизацию содержания обучения, Л.И. Колесник разработала следующие способы проблематизации: 1) проблематизация учебного текста, которая осуществляется пятью способами: деление учебного текста на смысловые блоки с включением предвосхищающего вопроса наязыковую догадку; добавление в текст лишних предложений и абзацев для создания эффекта избыточности; исключения из текста предложений и абзацев для создания эффекта недостаточности информации; перемена мест фрагментов текста; повтор предложений и абзацев; 2) проблематизациязаданий к учебному тексту, которая реализуется трем способами: изменение формулировки учебного задания; включение проблемного блока в виде вопросов «Почему/Как вы узнали?» и т.д.; одновременное изменение формулировки и включение проблемного блока; 3) одновременная проблематизация учебного текста и учебных заданий к тексту, которая осуществляется на базе вышеназванных способов проблематизации [Колесник, 2004, С. 8].
Проблематизация учебного процесса осуществляется автором также на трех уровнях: учитель ставит задачи - ученик решает их с помощью учителя; учитель ставит задачи - ученик решает их самостоятельно; ученик самостоятельно ставит и решает задачи [Колесник, 2004, С. 18].
Представленная Л.И. Колесник лингво-педагогическая модель проблематизации дает представление о том, что, с одной стороны, проблематизация содержания обучения иноязычному чтению осуществляется от проблематизации учебных текстов к проблематизации учебных заданий и, далее, к одновременной проблематизации учебных текстов и учебных заданий к текстам; с другой стороны, проблематизации процесса обучения иноязычному чтению реализуется от постановки преподавателем задачи и совместного решения этой задачи преподавателем и студентом к постановке преподавателем задачи и самостоятельному решению данной задачи студентом, и к самостоятельной постановке и решению студентом этой задачи [Колесник, 2004, С. 18-19].
Применение лингво-педагогической модели проблематизация учебного текста и заданий к нему при обучении иноязычному чтению способствует большей глубине понимания текста, если проблематизация осуществляется на трех уровнях: проблематизация учебного текста, проблематизация заданий к учебному тексту, одновременная проблематизация учебного текста и заданий к нему; а также, если она реализуется дифференцированно в соответствии с тремя уровнями подготовленности студентов: «слабые», «средние», «сильные».
Исследования Е.В. Ковалевской, Л.И. Колесник и др. определили необходимость рассмотрения вопроса, связанного с проблематизациейучебного задания, где учебное задание согласно словарному определению трактуется как «вид поручения, в котором содержится требование выполнить какие-либо учебные действия». Данное понятие характерно как для традиционного обучения, так и для проблемного, однако, в проблемном обучении учебное задание/проблемное учебное задание - это средство создания проблемной ситуации, которое, как отмечает Е.В. Ковалевская, вслед за И.А. Зимней, направлено не на изменение объекта изучения, а на изменение субъекта учебной деятельности, т.е. на самого обучающегося, который может изменяться как субъект проблемного обучения под влиянием измененных формулировок учебных заданий [Ковалевская, 2007, С. 104].
Анализируя основные характеристики проблемного учебного задания, рассмотрим его структуру и функцию. Согласно словарному определению, под структурой понимается «совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность», в свою очередь, функция определяется как «деятельность, роль объекта в рамках некоторой системы, которой он принадлежит». В структуру проблемного заданиявходят формулировка задания и его содержательная часть, т.е., «указания на то, что надо сделать (формулировка) с учебным материалом (содержательная часть)» [Ковалевская, 2007, С. 102-108].
Е.В. Ковалевская считает, что различие в структуре непроблемного и проблемного учебных заданий будет заключаться в проблематизации учебного задания, что в свою очередь, определяет и различные функции непроблемного и проблемного учебных заданий. Если учебное задание непроблемного характера нацелено на овладение учебным материалом, то проблемное учебное задание направлено и на интеллектуальное развитие обучающихся, благодаря использованию проблематизации, что, в свою очередь, обуславливает особенности работы с учебными заданиями [Ковалевская, 2007, С. 104].
Е.В. Ковалевская, вслед за И.А. Зимней, рассматривает понятие учебной задачи, которое соотносится с понятием учебноезадание. По мнению автора, учебная задача может быть предложена обучающемуся, как учебное задание, формулировка которого важна для его решения в учебной ситуации, совокупностью которых составляет сам учебный процесс в целом [Ковалевская, 2007, С. 103]. Согласно Е.В. Ковалевской, данное определение содержит три имплицируемых момента: 1) когда учебная задача предлагается обучающемуся как учебное задание, тогда учебное задание лежит в основе учебной задачи; 2) когда формулировка учебного задания значима для его решения и результата, тогда благодаря изменению формулировки можно влиять как на само решение, так и на результат обучения; 3) когда учебная задача может быть предложена как конкретное учебное задание в конкретной учебной ситуации, тогда именно характер формулировки учебного задания влияет на характер учебной ситуации, совокупностью которых представлен процесс обучения, и поэтому, учебное задание влияет на характер самого процесса обучения [Ковалевская, 2007, С. 103].
Е.В. Ковалевская, продолжая мысль И.А. Зимней и отмечая роль формулировки учебного задания, подчеркивает, что изменить формулировку учебного задания, направить мышление и речь обучающегося по продуктивному пути можно на основе проблематизации, что, в свою очередь, обуславливает необходимость рассмотрения учебного задания как дидактического средства управления проблематизацией проблемного обучения на основе проблематизации формулировки учебных заданий [Ковалевская, 2007, С. 106]. Вслед за Е.В. Ковалевской отметим, что характер формулировки проблемного учебного задания, лежащего в основе проблемной учебной задачи, будет определять характер проблемной учебной ситуации.
Вопросы определения проблемного задания и проблемной ситуации связаны с вопросом построения типологии проблемных заданий, соотносимых с моделями проблемных ситуаций, исследованных А.М. Матюшкиным. Автором выделены четыре основные модели проблемных ситуаций: поведенческая модель, в которой главным условием, вызывающим проблему, служит препятствие на пути к достижению цели, способом разрешения проблемы является преодоление препятствия или обходной путь; гештальт-модель, в которой главным условием, вызывающим проблему является деструктурированность предмета мышления, способ разрешения проблемы заключается в восстановлении структуры; вероятностная модель, в которой главное условие, вызывающее проблему выражается препятствием в альтернативе, способом разрешения проблемы является выбор верного действия; информационная модель, в которой главное условие, вызывающее проблему представлено несоответствием имеющихся и требуемых знаний, способ разрешения проблемы заключается в достижении новых знаний или необходимой информации [Матюшкин, 2003, С. 94 - 98].
На основе данных положений Е.В. Ковалевской разработана типология применительно к обучению иностранным языкам, включающая четыре типа проблемных заданий: I тип - задание включает препятствие на пути к цели; II тип - задание указывает на деструктурированность объекта и необходимость восстановления правильной структуры; III тип - в задании есть указание на «препятствие», выраженное в альтернативе; IV тип - в задании указывается на недостаток информации [Ковалевская, 2006, С. 56].
Модель проблематизации учебных заданий, разработанных Е.В. Ковалевской на основе данной типологии, может осуществляться на трех уровнях проблемности: низкий, средний и высокий. Данная модель, согласно автору, включает следующие компоненты: внутренняя или неочевидная проблематизация («в состоянии ожидания»), которая соотносится с не проблемными учебными заданиями, которые должны быть проблематизированы преподавателем; внешняя или очевидная проблематизация, которая соотносится с проблемными учебными заданиями: проблемные учебные задания одного типа, основанные на одном из четырех способов проблематизации; проблемные учебные задания смешанного или вариативного типа, базирующиеся более чем на одном способе проблематизации [Ковалевская, 2007, С. 106].
Особенности развития теории проблемного обучения на современном этапе, позволили Н.Н. Осиповой рассмотретьвопрос проблематизации в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза с учетом требований ФГОС ВПО третьего поколения и программы дисциплины «Иностранный язык», которая интегрирует четыре традиционно выделяемых содержательных блока: «Иностранный язык для общих целей», «Иностранный язык для академических целей», «Иностранный язык для специальных/профессиональных целей» и «Иностранный язык для делового общения».
Для реализации проблематизации в обучении иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза Н.Н. Осиповой была разработана типология проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию, что, в свою очередь, потребовало решения следующего круга вопросов: 1) определение понятий «проблематизация в обучении иноязычному аудированию студентов» и «типология»; 2) построение данной типологии; 3) выявление ее потенциальных возможностей в построении модели проблематизации, основанной на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза.
«Проблематизация в обучении иноязычному аудированию студентов» определяется Н.Н. Осиповой как «механизм усмотрения или вскрытия очевидной или неочевидной проблемы в учебном содержании и учебном процессе субъектами проблемного взаимодействия в ходе совместной творческой деятельности в социальной, профессиональной и деловой сферах общения на разных уровнях проблемности» [Осипова, 2015, С. 97].
Основываясь на типологии проблемных заданий, разработанной Е.В.К овалевской для обучения иностранному языку, с использованием моделей проблемных ситуаций, обобщенных А.М. Матюшкиным, Н.Н. Осиповой создана типология проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию с учетом его специфики как вида речевой деятельности [Осипова, 2014]. Типология, согласно словарной статье, определяется как «классификация предметов или явлений по общности каких-либо признаков» «классификация, представляющая соотношение между типами предметов, явлений внутри их системы в целом».
Для построения типологии проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию автором выбрано три основания: первое основание соотносится с содержательными блоками - основание содержательных блоков (по С.Г. Тер-Минасовой); второе основание соотносится с уровнями понимания - основание уровней понимания (по И.А.
Зимней); третье основание соотносится с моделями проблемных ситуаций - основание проблемных ситуаций (по А.М. Матюшкину и Е.В. Ковалевской).
Основание содержательных блоков включает 4 типа проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию: 1) проблемные задания, ориентированные на «Общий английский»; 2) проблемные задания, ориентированные на «Академический английский»; 3) проблемные задания, ориентированные на«Профессиональный английский»; 4) проблемные задания, ориентированные на «Деловой английский».
Основание уровней понимания включает 4 уровня понимания речевых сообщений, соотносимых с 4 типами вышеназванных проблемных заданий: 1) первый уровень понимания речевых сообщений - о чем говорится;2) второй уровень понимания речевых сообщений - что говорится; 3) третий уровень понимания речевых сообщений - как говорится; 4) четвертый уровень понимания речевых сообщений - зачем говорится.
Основание проблемных ситуаций включает 4 типа проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию, соотносимых с возникающими на основе этих заданий проблемными ситуациями: 1) проблемные задания, включающие препятствие на пути к цели - поведенческая модель;2) проблемные задания, указывающие на деструктурированность и восстановление правильной структуры - гештальт-модель; 3) проблемные задания с указанием на препятствие, выраженное в альтернативе - вероятностная модель; 4) проблемные задания, указывающие на недостаток информации - информационная модель.
Таким образом, типология проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза: 1) основана на проблематизации учебного содержания; 2) определяетсякак классификация проблемных заданий для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза;3) включает три основания: основание содержательных блоков дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых вузов и специальностей - «Общий английский», «Академический английский», «Профессиональный английский», «Деловой английский»; основание уровней понимания устного речевого сообщения - о чем говорится, что говорится, как говорится, зачем говорится; основание проблемных ситуаций поведенческая модель (наличие преграды); гештальт-модель (нарушение структуры), вероятностная модель (включение альтернативы), информационная модель (недостаток информации); 4) позволяет создавать проблемные задания для обучения иноязычному аудированию студентов неязыкового вуза, соответствующие четырем содержательным блокам, четырем уровням понимания устного речевого сообщения, четырем моделям проблемных ситуаций; 5) раскрывает вариативную сущность иноязычного аудирования (до 64 вариантов рассмотрения); 6) обеспечивает содержательную основу для построения лингво-педагогической модели проблематизации, основанной на типологии проблемных заданий, в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза.