Проблематизация в обучении иностранным языкам (на материале обучения чтению и аудированию)
Ковалевская Елена Витальевна
ФГБОУ ВПО «Нижневартовский государственный университет», Россия, Нижневартовск
Профессор
Доктор педагогических наук
Аннотация
Статья посвящена поиску путей повышение качества изучения дисциплины «Иностранный язык», конечной целью которого является формирование способности и готовности к межкультурному общению, что предполагает достижение определенного уровня коммуникативной компетенции.
В соответствии с программой дисциплины «Иностранный язык (для неязыковых вузов и факультетов)» обучение иностранному языку направлено на комплексное развитие коммуникативной, когнитивной, информационной, социокультурной, профессиональной и общекультурной компетенций студентов. Авторы утверждают, что формированию этих компетенций и компетентностей в образовательном процессе может способствовать проблемное обучение, целью которого является развитие творческого мышления и творческой личности.
Авторами представлены возможности использования проблематизации как в обучении иностранному языку в целом, так и в обучении иноязычному чтению и аудированию, в частности.
В статье рассматриваются следующие вопросы: 1) определение авторами понятия «проблематизация»; 2) применение проблематизации к обучению разным видам речевой деятельности; 3) способы проблематизации; 4) роль проблематизации в обучении иностранным языкам студентов неязыкового вуза.
Авторами дается определение понятия «проблематизация», которая может реализовываться на трех уровнях: проблематизация содержания обучения, проблематизация процесса обучения, одновременная проблематизация содержания и процесса обучения. Разработаны лингво-педагогические модели обучения иноязычному чтению и аудированию, предложены методы проблематизации учебных текстов и заданий для обучения чтению, а также типология проблемных заданий для обучения аудированию соотносимых с моделями проблемных ситуаций: поведенческая модель, гештальт-модель, вероятностная модель, информационная модель.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция; проблемное обучение; проблематизация; проблемная ситуация; проблемное задание; лингво-педагогическая модель; иноязычное аудирование; иноязычное чтение; типология проблемных заданий; уровни проблематизации
Отечественная система высшего образования, нацелена на формирование у студентов не только профессиональных, но и базовых социальных и культурных компетенций. Приоритетной задачей, согласно документу «Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы», названа задача интернационализации российского высшего образования и расширения экспорта российских образовательных услуг, для решения которой необходимо реализовать меры по существенному расширению международной академической мобильности российских преподавателей и студентов. В вышеназванном документе подчеркивается необходимость как разработки и внедрения образовательных программ на иностранных языках, в первую очередь на английском языке, так и обеспечения поддержки проектов обновления преподавания иностранного языка (английского языка) в российских вузах.
Вышесказанное обусловливает повышение качества изучения дисциплины «Иностранный язык», конечной целью которого является формирование способности и готовности к межкультурному общению, что предполагает достижение определенного уровня коммуникативной компетенции, под которой понимается умение соотносить языковые средства с конкретными целями, ситуациями и задачами речевого общения.
Цели профессионального образования, в целом, и обучения иностранным языкам, в частности, определяют особенности организации учебного процесса. Поскольку основная цель обучения иностранным языкам - обучение иноязычному общению, постольку одним из направлений этого обучения является поиск таких путей организации учебного процесса,которые наиболее полно соответствовали бы поставленным целям.
В соответствии с программой дисциплины «Иностранный язык (для неязыковых вузов и факультетов)» для неязыковых вузов и факультетов, обучение иностранному языку направлено на комплексное развитие коммуникативной, когнитивной, информационной, социокультурной, профессиональной и общекультурной компетенций студентов.
Формированию этих компетенций и компетентностей в образовательном процессе в значительной мере может способствовать, по нашему мнению, проблемное обучение.
Целью проблемного обучения является развитие творческого мышления и творческой личности. Использование проблематизации в обучении позволяет реализовать ФГОС ВО и требования программы дисциплины «Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов», являясь одним из основных источников формирования и развития коммуникативных творческих умений и поисковых творческих умений в обучении иностранному языку, в целом, и в обучении иноязычному чтению и аудированию студентов неязыкового вуза в частности.
Проблематизация в обучении, в том числе применительно к обучению иностранным языкам, рассматривалась в работах таких ученых как И.А. Зимняя, С.В. Юткина, Е.В. Ковалевская, Л.И. Колесник, С.К. Закирова, С.П. Микитченко, Н.В. Самсонова, Г.М. Махутова, Н.Н. Осипова и др.
Для раскрытия понятия «проблематизация» в обучении иноязычному чтению и аудированию рассмотрим следующий круг вопросов: 1) как определяется авторами понятие «проблематизация»; 2) к обучению какого вида речевой деятельности применяется проблематизация; 3) какие способы проблематизации используются авторами; 4) какова роль проблематизации в обучении иностранным языкам студентов неязыкового вуза.
Так, С.В. Юткина понимает проблематизацию как способ создания определенной проблемной ситуации в учебном процессе [Юткина, 1995]. С.В. Юткина, вслед за И.А. Зимней, исследуя вопросы проблематизации применительно к обучению иностранному языку, рассматривает чтение, как самый подходящий вид речевой деятельности для перехода к активным методам проблемного обучения, поскольку чтение, по мнению автора, характеризуется самым сильным познавательным, нравственным и эмоциональным потенциалом, позволяет использовать «… разнообразный и большой по объему состав циркулирующей в учебном процессе информации, простор мысли…» [Юткина, 1995, С. 38].
В обучении чтению автор использует проблемные тексты с последующей их проблематизацией, которая, по мнению ученого, является одним из основных условий понимания текста. Проблематизация, согласно С.В. Юткиной, может быть реализована путем деления текста на части, которые предъявляются в порядке очередности, в конце каждой части следует вопрос о дальнейшем содержании текста. В этом случае, по мнению автора, проблематизация базируется на языковой догадке.
Проблемными текстами С.В. Юткина считает тексты, которые включают мыслительную задачу, проблему, которую необходимо решить. Автор выделяет четыре группы текстов, в зависимости от психических процессов, необходимых для разрешения проблемных ситуаций, содержащихся в данных текстах: тексты, включающие опоры на догадку для разрешения проблемных ситуаций; тексты, требующие внимательного прочтения и поиск важной ключевой детали при решении задач; тексты, основанные на учете собственного опыта при разрешении проблемной ситуации; тексты описательного характера, в которых необходимо догадаться о чем-либо по его описанию [Юткина, 1995, С. 67-69].
Сложность понимания проблемных текстов, согласно автору, заключается в специфике логической структуры, которая имеет неполные или противоречивые связи, а проблематизация активизирует мыслительную деятельность учащихся, нацеленную на разрешение проблемных ситуаций, что является одной из основных задач обучения на современном этапе.
Итак, в качестве способа проблематизации С.В. Юткина использует «метод вероятностного прогнозирования», а проблематизация текста заключается в делении текста на части.
Продолжая идеи И.А. Зимней и С.В. Юткиной и применяя их к проблемному обучению иностранному языку, Е.В. Ковалевская определяет проблематизацию как «механизм, лежащий в основе вскрытия проблемности объекта субъектом, материализованной в данной проблемной задаче» [Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее: Коллективная монография; Кн.1, 2010, С. 129].
По мнению Е.В. Ковалевской, проблематизация может быть применена при обучении всем видам речевой деятельности и аспектам языка.
Согласно Е.В. Ковалевской, проблематизация обучения может реализовываться на трех уровнях: проблематизация содержания обучения, проблематизация процесса обучения, одновременная проблематизация содержания обучения и процесса обучения. Автором представлена совокупная модель проблематизации, которая имеет трехкомпонентную структуру [Ковалевская, 2000, С. 23].
Модель проблематизации учебного содержания проблемного обучения, где единицей является проблема, содержит три уровня: первый уровень - лингвистический, на котором в качестве неизвестного выступает средство формирования мысли или язык; второй уровень - коммуникативный, на котором в качестве неизвестного выступает способ формирования или формулирования мысли или речь; третий уровень - духовно-познавательный, на котором в качестве неизвестного выступает предмет или сама мысль, то есть, смысловое содержание. Лингвистический уровень включает лингвистические проблемы, которые соотносятся с уровнями языка, такими как фонетика, грамматика, лексика, стилистика, текст. Коммуникативный уровень содержит коммуникативные проблемы, которые соотносятся с уровнями речевой деятельности, такими как чтение, аудирование, говорение, письмо, перевод [Ковалевская, 2000, С. 23-24]. Духовно-познавательный уровень включает духовнопознавательные проблемы, которые соотносятся с иерархией ценностей, таких как личностные, семейные, коллективные, национальные, всемирные [Ковалевская, 2007, С. 5-7].
Модель проблематизации процесса обучения, где единицей является проблемная задача, основывается на интеграции уровней проблемности в обучении (В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев) и содержит пять уровней проблемности, которые соотносятся с уровнем мыслительной активности субъекта при постановке и решении проблемы: нулевой уровень, на котором осуществляется непроблемное изложение учителем содержания обучения; первый уровень, на котором реализуется проблемное изложение учителем содержание обучения; второй уровень, на котором происходит решение учеником с помощью учителя поставленной учителем проблемы; третий уровень, на котором имеет место самостоятельное решение учеником, поставленной учителем проблемы; четвертый уровень, на котором выполняется самостоятельная постановка и решение проблемы [Ковалевская, 2000, С. 24]. Необходимо отметить важность включение нулевого уровня проблемности при изучении иностранного языка, так как иностранный язык выступает и как цель и как средство обучения, при этом, на начальном этапе ученик не владеет этими средствами [Ковалевская, 2000, С. 24].
Рассматривая модель отношения проблематизации учебного содержания и учебного процесса, где единицей является проблемная ситуация, Е.В. Ковалевская отмечает, что данная модель дает возможность соотнести проблематизацию содержания обучения и процесса обучения иностранному языку с познавательно-коммуникативными потребностями и возможностями обучающихся [Ковалевская, 2000, С. 24]. Модель соотношения проблематизации содержания обучения и процесса обучения, представлена автором в виде куба, имеет три плоскости: плоскость, включающая аспекты языка; плоскость, представленная видами речевой деятельности; плоскость, содержащая уровни проблемности. Пересечение данных плоскостей позволяет получить до 125 вариантов сегментов проблематизации [Ковалевская, 2000, С. 25]. Модель соотношения проблематизации учебного содержания и учебного процесса представлена Е.В. Ковалевской в виде рисунка.
Рисунок 1. Модель соотношения проблематизации учебного содержания и учебного процесса (по Е.В. Ковалевской)
проблемный обучение иностранный язык
Вопросы организации процесса обучения иностранным языкам в контексте проблематизации учебного содержания, учебного процесса и одновременной проблематизации учебного содержания и учебного процесса, связаны с лингвопедагогическими моделями проблемного обучения иностранным языкам, которые были представлены, вслед за Е.В. Ковалевской, в диссертационных исследованиях Л.И. Колесник, С.К. Закировой, С.П. Микитченко, Е.А. Хохловой, Г.М. Махутовой, Н.Н. Осиповой и др. применительно к обучению аспектам языка и видам речевой деятельности. Лингвопедагогические модели проблемного обучения иностранным языкам, где «лингво» соотносится с предметным содержанием, а «педагогическая» с процессом обучения иностранному языку [Хохлова, 2005, С. 17], представлены нами в хронологической последовательности появления работ авторов. Рассмотрим лингво-педагогические модели проблемного обучения иноязычному чтению и аудированию.
Применительно к обучению иноязычному чтению, Л.И. Колесник была построена лингво-педагогическая модель проблематизации учебного текста и заданий к тексту, которая носит структурно-содержательный и процессуальный характер.
В своей работе автор определяет проблематизацию, как «… способ создания определенной проблемной ситуации в учебном процессе, в которой возникает проблема как преодоление трудности, решение которой представляется студентам как некая задача» [Колесник, 2004, С. 13].