При анализе качества цели оптимизации в педагогических исследованиях мы учитывали направленность оптимизации: теоретическая или практическая. Цель оптимизации в теоретическом плане - это расчет, сравнение, сопоставление вариантов. Практическое направление оптимизации отличает цель, ориентированная на приведение педагогической системы (процесса) в оптимальное состояние для решения поставленных задач и имеющихся конкретных условий; для этого осуществляются различного рода реорганизации, перестройки системы (процесса) и т.д. Т.е. оптимизация в образовательной практике - это всегда инновация.
Анализ исследований по параметру «цель оптимизации» приводит к следующим выводам: все педагогические исследования по проблематике оптимизации условно можно разделить на две большие группы. К первой группе относятся исследования, в которых сама оптимизация является целью, т.е. эти исследования направлены на познание сущности оптимизационных процессов в самой педагогической системе, имеют важное значение для теоретической педагогики. Как правило, эти исследования связаны с выявлением принципов закономерностей оптимизации, разработкой программ и алгоритмов оптимизации и др. (Бабанский, 1973; Микк, 1981; Черкасов, 1986; Поташник, 1987; Верхола, 1989 и др.). Если соотнести эти исследования с определенным хронологическим периодом, то, безусловно, это 70-80-е гг. ХХ в., время очень важное в отечественной педагогике для формирования концепций и теории оптимизации педагогических систем. Вторая группа исследований ориентирована на применение известных принципов, закономерностей, алгоритмов оптимизации для решения частных целей исследования. И таких исследований гораздо больше; они представляют собой практическое направление применения идей оптимизации в образовательных системах и характерны для периода конца ХХ в. и по настоящее время. Именно этим можно объяснить засилье педагогических и прочих условий в предметах исследований, мелкотемье, по выражению Д.И. Фельдштейна, диссертационных исследований. Вместе с тем необходимо отметить, что среди прикладных педагогических исследований по проблемам оптимизации есть довольно много актуальных, отвечающих потребностям современного образования, содержательных по цели и значимых по полученным результатам: оптимизация текстовой совместимости учебников для средней школы (Клочков, 1999); оптимизация подготовки студентов вуза по учебному предмету (Михайловская, 2002); система менеджмента качества вуза как фактор оптимизации дополнительного профессионального образования (Трошкина, 2004); парадигмальный подход к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам вуза (Егорова, 2006); оптимизация совместимости учебной наглядности: на примере учебников средней школы (Кротова, 2009); бинарный подход к оптимизации контрольно - диагностических функций в обучении студентов «общей педагогике» (Телегина, 2013) и др., но в силу разных причин и обстоятельств результаты этих исследований не находят необходимого применения в практике образования.
8. Наличие вариантов оптимизации, их выбора, критериев оптимальности, количественно-качественных параметров выбора вариантов разрешения проблемы оптимизации предмета (объекта) исследования.
Этот параметр анализа соотносится с методологическими требованиями к оптимизации педагогических систем, которые должны быть известны уже бакалаврам:
1. Целостный охват процедурой оптимизации всей системы.
2. Опора при выборе оптимального варианта на всю систему закономерностей учебно-воспитательного процесса.
3. Последовательный учет возможностей оптимизации всех компонентов системы.
4. Рассмотрение оптимизации как постоянно текущего инновационного процесса со все более высокими задачами и более совершенными технологиями их разрешения [21. С. 222].
Уточним: педагогическая система является оптимизированной только для тех условий, которые или имеются или предлагаются. Поскольку педагогические системы являются динамичными, открытыми, действие других (новых) факторов или условий нарушает установленное оптимизацией равновесие; система перестает быть оптимальной, требуется новая фаза оптимизации. Оптимизация возникает по отношению к выбранной задаче, поэтому она всегда конкретна; ее не может быть «вообще». Для исследователя важно осознавать, что должно быть конкретно оптимизировано в системе (процессе) в соответствии с поставленной целью.
Согласно последовательности процесса оптимизации она начинается с выбора критерия, на основании которого производится оценка возможных альтернативных вариантов развития системы (процесса) и выбор наилучшего из них. Отличительная особенность педагогических систем заключается в том, что в них критерий является комплексным в силу сложности, разносторонности систем, их многочисленных и нелинейных связей как компонентов внутри системы, так и связей компонентов системы и всей системы в целом с внешними условиями.
Ю.К. Бабанский писал, что в качестве важнейших критериев оптимальности процесса обучения в условиях современной школы необходимо считать эффективность, качество решения учебно - воспитательных задач, а также расходы времени и усилий педагогов и школьников, затрачиваемые на их решение. Показатели эффективности он связывал с успешностью обучения, воспитания и развития обучающихся. Качество обучения и воспитания в концепции Ю.К. Бабанского представлено как степень соответствия полученных результатов требованиям поставленных целей, а также степень соответствия этих результатов максимальным возможностям обучающихся в определенный период развития [11. С. 59].
Из доступного для анализа материала диссертационных исследований нам удалось установить полное соответствие этим требованиям сравнительно немногих диссертаций по педагогике. Нужно отметить, что в большей степени стремление соответствовать этим требованиям выражено в диссертационных исследованиях, выполненных в 70-90 гг. ХХ в. Это время становления теории оптимизации в педагогике, поэтому понятен методологический контекст исследований. Многие диссертации этого периода отличает строгое соответствие требованиям алгоритмизации оптимизационных процедур, включая комплексирование и конкретизацию задач, генерализацию, построение оптимизационных моделей, выбор вариантов на основе их сравнительной оценки, создание необходимых условий, оценку на основе математических расчетов в соответствии с установленными критериями (Аношкин, 1985; Зильбер- берг, 1989; Верхола, 1989; Бархаев, 1989; Логвинов, 1992; Нургалеев, 1996; Клочков, 1999 и др.).
В последующие периоды на фоне происходящих перманентных изменений в образовании наблюдается тенденция снижения исследовательского интереса к проблеме оптимизации. Оптимизация в большинстве исследований ограничивается набором неких безальтернативных условий под определенную цель вне процесса генерализации; впоследствии непременно доказывается их эффективность. Но дело в том, что непреложным требованием оптимизации, которое следует учитывать в исследованиях, является следующее: оптимизация, с одной стороны, предполагает приспособление педагогической системы (процесса) к имеющимся условиям, а с другой - сама создает новые условия и требует приспособления к ним педагогической системы (процесса). Оба процесса идут во взаимосвязи. Эта диалектика слабо раскрывается в исследованиях, или не раскрывается вообще.
Предполагаем, что это происходит по ряду причин, среди которых выделяется своей масштабностью следующая: отсутствие объективных возможностей в условиях перманентных реформ и оптимизирования образования провести глубокое и содержательное исследование, особенно по проблематике оптимизации, требующее конкретизации задач, научно-обоснованных критериев, выделения главного, выбора вариантов решений, рассмотрения альтернативных решений и условий, точных расчетов и т.д. Если учесть, что большинство исследователей - это преподаватели вузов и других образовательных учреждений, которые, как уже сказано выше, погребены под завалами бумаг, в течение одного учебного года по несколько раз корректируют и разрабатывают рабочие программы дисциплин, оценочные средства и т.д., то у них элементарно нет времени на разработку исследовательских программ и проведение исследований, отвечающих методологическим и организационно-содержательным требованиям.
Еще одна причина создавшегося положения с качеством исследований - это изменение ценностного отношения исследователей к самому исследовательскому процессу и недостатки методологической культуры исследования. Для исследований по проблеме оптимизации последних 20 лет характерны недостатки, которые еще в 2007 г. обозначил Д.И. Фельдштейн для диссертаций по педагогике и психологии. «Дело в том, - писал он, - что многие исследования, выносимые на защиту сегодня, не выходят из десятилетия назад проложенной колеи традиционных подходов, выполняясь вовсе не на основе глубокого проникновения в сущность явления, не путем тонких и длительных экспериментов, кропотливой штучной работы. В итоге нередко исследование просто имитируется» [22. С. 107]. Он обращает внимание на «бисерность», удручающее мелкотемье диссертационных работ, отсутствие широких проблемных пространств, формирующих иерархию тем, отсутствие четко артикулированной авторской концепции, наличие методологических ошибок и некорректности в научном аппарате исследования. При проведении нами анализа диссертационных исследований мы также столкнулись с таким фактом, когда диссертанты заявляют понятия «оптимизация», «оптимальный» в проблеме исследования и в дальнейшем не считают нужным определять их смысл и содержание, на защиту выносятся положения, которые никоим образом не связаны с оптимизацией.
Однако такое состояние диссертационных исследований отнюдь не означает отсутствия, на наш взгляд, актуальных по проблематике, глубоких по содержанию и качественно выполненных работ, в которых достаточно четко прослеживается соответствие классическим методологическим требованиям к исследованию проблем оптимизации. Приведем лишь некоторые примеры (табл. 3).
Т а б л и ц а 3
Реализация методологических требований к исследованию проблем оптимизации в диссертациях по педагогике
|
Тема диссертации, автор, год защиты |
Наличие критериев о птимально сти |
Соблюдение оптимизационных процедур |
Наличие вариантов оптимизации и их выбор на основе сравнительной оценки |
Построение оптимизационных моделей |
Оценка |
|
|
Теория и практика оптимизации подготовки студентов вуза по учебному предмету (Михайловская, 2002) |
Результативность; сокращение норм времени на аудиторную и самостоятельную работу; создание реальных условий для самореализации студента |
Обоснован комплекс дидактических средств оптимизации преподавания учебной дисциплины на основе гипертексто- вогоподхода к структурированию содержания обучения; выделены специфические средства для иностранного языка, главный для оптимизации компонент - содержательный; обоснована методика профилирования преподавания ино странного языка |
Матрица вероятностей в виде логической решетки |
Радиально концентрическая модель организации процесса обучения по курсу иностранного языка |
Использование математических методов в соответствии с установленными критериями |
|
|
Тема диссертации, автор, год защиты |
Наличие критериев оптимальности |
Соблюдение оптимизационных процедур |
Наличие вариантов оптимизации и их выбор на основе сравнительной оценки |
Построение оптимизационных моделей |
Оценка |
|
|
Парадигмальный подход к оптимизации целеполагания в обучении студентов гуманитарным предметам вуза (Егорова, 2006) |
Системность; гармоничность содержательной структуры целей обучения |
Спроектирована парадигмальная группа целей обучения гуманитарным дисциплинам; обоснованы парадигмаль- ный подход к оптимизации целеполага- ния, оптимизация процесса и результата целеполагания |
Оптимизационная модель структуры целеполагания на основе парадигмаль- ного подхода |
Интегративная, многомерная (оптимальная) модель целей обучения гуманитарным дисциплинам |
Влияние образова тельных парадигм на когнитивную, лич ностную и деятельностную сферы студентов (корреляционный анализ) |
|
|
Оптимизация совместимости учебной наглядности (Кротова, 2009) |
Соответствие иллюстративного ряда содержанию, иллюстративных видов - возрастным особенностям обучающихся, иллюстративных форм - закономерностям переработки визуальной информации психикой ребенка |
Концепция оптимизации совместимости учебной наглядности: выделены и обоснованы принцип, критерии, технология оптимизации совместимости учебной наглядности; определены показатели совместимости учебной наглядности; методика диагностики совместимости наглядных форм |
Принцип минимизации отклонений реальных параметров совместимости наглядности от их идеальных значений |
Компьютерная модель оптимизации совместимости учебной наглядности |
Системнопараметрический подход при оценке показателей оптимальной совместимости учебной наглядности |
|
|
Оптимизация дидактических единиц как условие формирования и развития профессиональных компетенций студентов технических вузов (Ульрих, 2017) |
Критерии овладения компетенциями на основе их уровнево- го характера |
Обоснована оптимизация дидактических единиц учебного материала как подход к организации познавательной деятельности студентов; разработана технология структурирования теоретической и практической части учебного материала на основе оптимального сочетания дидактических единиц; определены организационные условия для реализации технологии конструирования учебного занятия |
Конструирование хода занятия в зависимости от готовности студентов к познавательной формирующей деятельности; готовность студента к познавательной деятельности корректируется этапами и уровнями актуализации опорных знаний для данной компетенции. |
Алгоритм формирования логической граф-схемы содержания теоретической и практической составляющей конкретной компетенции |
На основе системы РИТМ (Развитие Индивидуального Творческого Мышления) |
Таким образом, проведенный сравнительный анализ педагогических исследований по проблемам оптимизации позволил выявить актуальность основных положений педагогической теории оптимизации для решения современных образовательных проблем и установить зависимость практического решения этих проблем от качества исследовательских работ.
Вместе с тем результаты анализа качества выполнения и результатов исследований по проблемам оптимизации последних 20 лет подтвердили общую тенденцию снижения качества выполнения педагогических исследований. Повышение эффективности диссертационных исследований по проблемам педагогической оптимизации нам представляется возможным через следующие направления:
1. Утверждение официального статуса преподавателя- исследователя обеспечит возможность (вре мя, ресурсы) проводить исследования и повысит ответственность за результаты.
2. Оптимизация научно-исследовательской деятельности, которая позволит уяснить сущностные и содержательные характеристики оптимизации как теоретической проблемы. Использование возможностей подготовки к исследовательской деятельности в магистратуре и аспирантуре.
3. Возрождение лучших традиций научных школ, обеспечивающих интеграцию деятельности научного сообщества вокруг актуальной научной проблемы. В этом процессе происходит формирование и развитие методологической культуры, совершенствуется исследовательская техника, результаты таких исследований не складываются на полку, а широко используются в образовательной практике.
Формирование института независимой экспертизы результатов диссертационных исследований.
Литература
1. Фельдштейн Д. И. Изменяющийся ребенок в изменяющемся мире: психолого-педагогические проблемы новой школы // Национальный психологический журнал. 2010. № 2 (4). С. 6--11.
2. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Большая российская энциклопедия; СПб.: Норинт, 1997. 1456 с.
3. Остроухов В.И., Дербан Г.В. Оптимальность как категория взаимодействия // Теория справедливости. Авторский научно - образовательный проект. URL: http:/www.physics.altspu.ru/home/sculov/club/view.php?id_pub=146
4. Ассеев В.А. Экстремальные принципы в естествознании и их философское содержание. Л.: ЛГУ, 1977. 229 с.
5. Данилин А.И. Основы теории оптимизации (постановки задач): электронное учебное пособие. Самара: Самарский гос. аэрокосм. ун - т им. С.П. Королева, 2011. Электрон. текст. и граф. дан. 1 эл. опт диск (CD-ROM).
6. Мамбеталиева Г.С. «Оптимизация» как развивающееся понятие: логико-гносеологический анализ: автореф. дис... канд. философ. наук. Бишкек, 1999. 24 с.