Дискуссионная составляющая, по словам преподавателя истории, отсылает нас к идее, выдвинутой еще Янушом Корчаком, который говорил о неотъемлемом праве ученика «высказывать свои мысли, активно участвовать в наших рассуждениях о нем и приговорах» (Корчак 1991: 22), что являлось залогом успешного освоения предмета и познания мира в целом.
Экспедиционные исследования и диспуты противостоят системе школьного образования, вписанной в региональную, межрайонную государственную программу поощрения достижений: олимпиады, а ранее - конференции, слеты и т.д. Стоит обратить внимание на то, как описывается подобные мероприятия: «Мы готовились и к конференциям, и выступали... с ребятами. Ездили они, отвечали, у нас это... как... проводились различные конкурсы. Вот у нас один мальчик, Денисов, он увлекался бабочками» (ж., лесной инженер, учитель биологии, 70 лет). С одной стороны, будучи преподавателем, собеседница вела собственный кружок по биологии и экологии, поощряла индивидуальные проекты и увлечения. С другой стороны, этот кружок, с, казалось бы, свободной программой, находился в границах системы, которая требовала от учеников определенных форматов докладов и исследований.
Потому важно, что здесь используется слово «отвечали» («отвечать доклад»). Ученики не столько преподносили слушателям и комиссии результаты своего исследования и критики источников, сколько «отвечали» в соответствии с заложенной в материал интерпретацией, принятой и транслируемой системой образования. Так, мы видим, как нормативные и творческие, иногда даже бунтарские компоненты, переплетаются, создавая уникальный образовательный эффект. Для кружка по химии учительница в 1990-е гг. сохранила запрещенные в тот период реактивы, поскольку эмпирические примеры проведение химических опытов были невозможны без этой материальной составляющей: «Вышел такой указ: все, почти все реактивы убрать. А чем мы тогда... что мы - на руках показывать, что ли, будем? ... По мере безопасности, наверное, не знаю. Я вот лично, например... я многие не выбросила. Я их оставила, потому что ну что я буду потом... на словах показывать? Что это “вот так вот” должно быть. И натрий я оставила, и калий я оставила, и бром я оставила... И приходилось потихоньку показывать, чтобы хоть что-то...» (ж., учитель химии, 85). Тайное сопротивление и открытая критика, в том числе заложенная в образовательном эксперименте, дает возможность говорить о способности педагогики быть «переосмысленной» не просто в качестве техники навязывания, но как «театр творчества субъекта, новых “практик себя”, новых видов отношений - особенно через продолжающееся сопротивление господству» (Ball 2019: 136).
Реформы в сфере образования, несли, с одной стороны, вызовы педагогам с любым стажем и типом образования. Обещая свободу экспериментов, они, с другой стороны, еще больше парализовали «стандартами»: «Принципы административного регулирования государственного образования, ослабленного в начале перестройки и усиливающегося сегодня, реализуются зачастую абсурдно, приводя к тому, что шансы педагога на самореализацию сокращаются: он стеснен в своих действиях циркулярами и необходимостью писать бесконечные отчеты» (Трубина 2002).
Таким образом, мы видим парадоксальную цепочку связей: истинный педагог, хороший учитель, с одной стороны, должен иметь максимально широкую эрудицию, чтобы входить за пределы «школьного предмета» и вдохновлять детей на исследование мира. Это достигается, по мнению самих педагогов, через систему высшего образования, которая является оплотом государства в этой цепочке. Однако ключевыми качествами самой работы оказываются сопротивления стандартам и программам, импровизация, разрушение канонов и дискуссион- ность.
Заключение
История школьного образования в постсоветских поселках, представленная сквозь призму судеб, оценок, мнений и даже собственных классификаций учителей - это история многочисленных символических и социальных смещений (shifts), которые высвечиваются особенно ярко именно в отдаленных немногочисленных поселках, переживающих реструктурацию или упадок местного производства. Вынужденная адаптивность социальной системы подобных поселков в среднем течении рек Оби и Кети заключена, в том числе, в ее автономности и способности заполнять все профессиональные и социальные ниши, которые образуются в ходе социально-экономических и культурных трансформаций, используя «внутренние ресурсы». Через школу, таким образом, как через «водосборный пункт», проходят специалисты разного уровня и создают парадоксальную ситуацию: профессионалы, сформированные университетской культурой больших городов и ориентированные на фундаментальную науку, экспедиционные исследования и экспертную, а также прикладную деятельность, оказываются новаторами школьной образовательной системы и наиболее «эффективными» учителями сельской школы; те же специалисты, которых государство готовило исключительно для работы в области школьного образования, оказываются недостаточно гибкими, без исследовательского импульса. Тем не менее последние находят свою вторую и, возможно, самую главную нишу для реализации - публичная сфера поселка, организация и участие в праздничных и памятных мероприятиях, во всем, что служит не столько детскому образованию, сколько солидаризации взрослых с непростой историей жизни и переселения в этот район.
Исследование указывает на смысловой разлом, который разводит понятия «интеллигент» и «высшее образование», «учитель» и «педагогическая специализация» (Стивен Болл (Ball 2019) ставит в своей статье тот же рамочный вопрос о природе учителя (“the teacher”)); «высшее образование» и «высшее образование ради диплома». Суждения о природе высшего образования и интеллигентности касаются не только сферы производства и трансляции знания: они проявляется в оппозиции между специалистами и управленцами, занимавшими различные позиции в сельской производственной и номенклатурной иерархии. Если взглянуть на эту иерархию сквозь призму понятия «интеллигент», то здесь критериями окажутся верность сообществу и возможность найти применение своим знаниям и квалификации тогда, когда трудовые места, «предназначенные» для специалиста государством, исчезают, порождая новые, а школьная система претерпевает реформу за реформой. Эти верность, гибкость и адаптивность, способность импровизировать и лояльность в рассказах учителей разных поколений являются неотъемлемыми чертами интеллигента, который не просто воспроизводит, но производит знание, развертывая в постсоветской действительности новый тип социального пространства.
Благодарности: Выражаю благодарность Ивану Чалакову, моему полевому компаньону, в беседах с которым родился мой исследовательский интерес и сформировалась идея о том, как подойти к этому неоднозначному материалу.
Литература
1. Дурылин С.Н. История одной свободной школы. Педагогическая деятельность М.А. Быковой (1841-1907) // Свободное воспитание. 1907/1908а. № 1.
2. Дурылин С.Н. Эксперимент или пытка? (К вопросу об экспериментальной школе) // Свободное воспитание. 1907/1908b. № 3. Ст. 66-82.
3. Игнатьев А. Ценности науки и традиционное общество (социокультурные предпосылки радикального политического дискурса) // Вопросы философии. 1991. № 4. С. 11.
4. Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие / пер. с польск. М., 1991. Трубина Е.Г. Рассказанное Я: отпечатки голоса. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2002.
5. Фадеев Т. Экспериментальная школа // Вестник воспитания. 1907. № 3.
6. Ball S.J. A horizon of freedom: Using Foucault to think differently about education and learning // Power and Education. 2019. № 11(2). P. 132-144.
7. Dewey J. Democracy and Education. A Penn State Electronic Classics Series Publication. The Pennsylvania State University, 2001.
8. Foucault M. Truth and Juridical Forms in Power // The Essential Works of Foucault, 19541984. Vol. 3 / ed. by J.D. Faubion. New Press, 2000.
Abstract
`I had to rebuild myself... ': rural teachers, doctors and forest engineers as knowledge (re)producers
Rakhmanova Lidiya Ya.
The article explores an interconnected set of practices and policies in education and knowledge transfer and production in a remote post-Soviet Siberian village. Classifications created by the state through the very architecture of the educational system - from rural school to university - are analyzed along with private classifications found in rural teachers' biographical narratives. I investigate those contextual and historical breakdowns and shifts in concepts and classifications that were reinterpreted at the time transformation of professions, niches of work and social hierarchies was taking place, both before and after the collapse of the USSR and the closure of enterprises. The focus is on the phenomenon of `teacher' and `intellectual', which informants present as a matter of personal experience and which they criticize as clichйs and fixed concepts. Following three different professional trajectories, local residents, vocational school graduates, college graduates and university graduates became rural school teachers and occupied different semantic and value-laden niches. Contrasting their experience and qualifications with those of other teachers allows them draw social boundaries and establish their own identity, both within the village and in the context of Soviet and post-Soviet education. Prescribed educational methods are often contrasted with flexibility and improvisation, competitiveness in secondary education and, in a broader sense, with resistance to different modes and regimes of power in knowledge production and with refusal to reproduce official knowledge.
Keywords: rural school, anthropology of knowledge, timber processing settlements, Western Siberia, intellectual, higher education, social ties
References
1. Durylin S.N. Istoriia odnoi svobodnoi shkoly. Pedagogicheskaia deiatel'nost' M.A. Bykovoi (1841-1907) [The story behind a free school. The pedagogical activity of M.A. Bykova (1841-1907)], Svobodnoe vospitanie, 1907/1908, no. 1.
2. Durylin S.N. Eksperiment ili pytka? (K voprosu ob eksperimental'noi shkole) [Experiment or torture? The issue of experimental schools], Svobodnoe vospitanie, 1907/1908, no. 3, art. 66-82.
3. Ignat'ev A. Tsennosti nauki i traditsionnoe obshchestvo (sotsiokul'turnye predposylki radikal'nogo politicheskogo diskursa) [Values in science and traditional society (a sociocultural basis for radical political discourse)], Voprosy Filosofii, 1991, no. 4, pp. 11.
4. Korchak Ia. Kak liubit' rebenka [How to love a child]. In: Pedagogicheskoe nasledie [Pedagogical legacies]. Translated from Polish. Moscow, 1991.
5. Trubina E.G. Rasskazannoe Ia: otpechatki golosa [The told `I': Voice prints]. Ekaterinburg: Izd-vo Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta, 2002.
6. Fadeev T. Eksperimental'naia shkola [The experimental school], Vestnik vospitaniia, 1907, no. 3.
7. Ball S.J. A horizon of freedom: Using Foucault to think differently about education and learning, Power and Education, 2019, no. 11(2), pp. 132-144.
8. Dewey J. Democracy and education. A Penn State Electronic Classics Series Publication. The Pennsylvania State University, 2001.
9. Foucault M. Truth and juridical forms in power. In: The Essential Works of Foucault, 19541984, Vol. 3. Ed. James D. Faubion. New Press: 2000.