«Пришлось самому себя строить заново...»: сельские учителя, врачи и лесные инженеры как (вос)производители знания
Лидия Яковлевна Рахманова
Аннотация
Рассматривается взаимосвязанный цикл практик и политик образования, передачи и производства знания в условиях постсоветского удаленного сибирского поселка. Классификации, создаваемые государством через архитектуру образовательной системы - от сельской школы до университета, в данном исследовании встречаются с частными классификациями, появляющимися в биографических нарративах сельских учителей. Автор исследует контекстуально и исторически обусловленные разломы и смещения понятий и классификаций, которые переживали реинтерпретацию одновременно с трансформацией специальностей, ниш труда, социальных иерархий до и после распада СССР и закрытия предприятий. В центре дискуссии - феномены «учителя» и «интеллигента», преподносимые как личный опыт и критикуемые в качестве клише и устойчивого понятия самими информантами. Через три различные профессиональные траектории местные жители, выпускники училищ, ПТУ, институтов и университетов становились учителями сельской школы и занимали в ней различные смысловые и ценностные ниши. Противопоставление опыта и квалификации дает почву для очерчивания собственных границ и прояснения идентичности - в масштабе села и в контексте советской и постсовесткой системы образования в целом. Следование методике как эталону противопоставляется не только гибкости и импровизации, дискуссионности и агонистичности школьного образования, но и - в более широком контексте - сопротивлению модусам и режимам власти через производство знания и отказ от его воспроизводства.
Ключевые слова: сельская школа, антропология знания, лесозаготовительные поселки, Западная Сибирь, интеллигент, высшее образование, социальные связи
Введение
История исследовательского вопроса и собственно поля, берет свое начало из одной фразы моего собеседника, школьного учителя на пенсии с 46-летним стажем: «Они - учителя!».
Немаловажен контекст данного высказывания: рассказчик говорил о профессиональной гибкости и профессиональной автономии школьных учителей, которая, по его мнению, зависит от университетской культуры или культуры выпустившего специалиста училища.
Учителя «по профессии», но не учителя в истинном смысле слова. Как возможна такая оппозиция? Может ли профессиональный учитель быть «неэффективным» или «ненастоящим» учителем? И кто создает и определяет границы подобных интерпретаций?
Я вернулась к корпусу интервью с учителями сельских школ Томской области, которые представляли различные специальности и поколения и оказались в школе, пройдя различные биографические траектории.
Всмотревшись в их оценки и высказывания, я увидела, как сквозь биографии и короткие истории, смешное и трагическое проступают устойчивые классификации, которые указывают на особенности циркуляции знания и социальных позиций, характерные для отдаленных сельских территорий, являющихся выжившими островами советской «лесозаготовительной империи» на территории Западной Сибири.
Стивен Болл, прочитывая фукианскую концепцию сквозь призму школьной дисциплины и распределения власти в школьном пространстве, говорит о логическом ходе М. Фуко, который предполагает «смещение акцента с форм знания на матрицу форм поведения и далее - к формированию модусов (модальностей) бытия субъекта» (Ball 2019: 142).
Сельская школа, интеллектуальная среда постсоветской деревни, кажется слишком широким исследовательским полем - до боли очевидным и, одновременно, неизведанным.
В данной статье речь пойдет не столько о школе как институте и явлении, сколько о школе и ценности образования как отправной точке, эталоне формирования не только классификаций и иерархий, но и идентичностей местных жителей.
Доступ к разному типу знания, сквозь систему образования или вопреки ей, а также способность передавать, воспроизводить и производить новые элементы, новые пассажи и идеи преломляется через личные биографии. образование учитель распределение сибирский сельский
В данном контексте «система» образования может быть воспринята не только как нормативная и инфраструктурная система, поддерживаемая Министерством образования, но и шире - как проявление «эпистемологической власти» (Foucault 2000: 83), которая, собирая не только знания индивидов, но и знание о них самих, превращает пространство, внешнее по отношение к системе, в ее внутренние «владения», делая критику системы практически невозможной.
Моя история расскажет об одиночестве учителя, обретшего или обретающего дистанцию со школой, в которой он преподавал, в которую вкладывал силы, через которую находил друзей и наживал врагов. Сонм интервью, который сложился в калейдоскоп спорящих друг с другом историй и позиций, был получен именно через общение с теми учителями в Западной Сибири, которые уже вышли на пенсию, но еще 5-7 лет назад активно преподавали. У них есть опыт построения отношений со школой как институтом, как коллективом, как «планом» в разные периоды - и в период оттепели, и в перестройку, и в период активных реформ 2000-х гг.
Однако в этой статье я не буду следовать хронологической логике и четкой периодизации. Сейчас, спустя несколько лет именно благодаря этому институциональному разрыву со школьной средой монолог учителя звучит критически и рефлексивно, осмысляя свой опыт и свои стратегии и изнутри и снаружи.
Интересна сама история исследовательского вопроса, который трансформировался в ходе полевой экспедиции 2019 г. в поселки Верх- некетского и Колпашевского районов Томской области.
В поисках столкновения миров производства, науки, образования, управленческой деятельности в локальных сообществах мы оказывались то в гостях у химика, которая работала как исследователь и лишь затем занялась преподаванием в школе, то у лесного инженера, который только из-за закрытия предприятия был вынужден перейти в сферу образования, то с выпускником университета, который не ожидал, что село станет на всю жизнь его пристанищем.
Неизбежно разговор о том, как миры деревенских жителей - рыбаков, охотников, доярок, почтальонов, водителей - пересекаются с «большой» наукой, которая ежегодно что-то измеряет и исследует в отдаленных поселках, смещался в сторону учителей: среди них были и местные эксперты, и проводники для «городских» ученых, и талантливые организаторы таежных экспедиций, и летописцы природных изменений.
Однако позднее выяснялось, что воображение рассказчика объединяло под словом «учитель» многие скрытые фигуры, которые в социальном поле поселка составляли круг интеллигенции.
Обсуждение, таким образом, смещалось от темы столкновения миров к теме производства знания и его трансляции через эту трещину, этот разрыв, который нашим собеседникам виделся, скорее, как связка и проблематизировался несколько иначе.
Каждый из собеседников подводил в своем рассказе к идее о связи тех форм, в которых знание бытует в пространстве села и представлений о «настоящих» и «ненастоящих» интеллигентах, природе интеллигентности как таковой.
Таким образом, в данном тексте я делаю попытку поместить в многослойный контекст ответ на вопрос о том, кто является ложным, или «техническим», интеллигентом, с технически- высшим образованием. С одной стороны, это контекст социальной истории «странных поселков» (в которых, согласно высказыванию одного из учителей, нет коренных жителей и которые были созданы как бы искусственно).
С другой стороны, это контекст человеческих судеб и многогранных ролей и ниш, где человек преображался, а его понимание «миссии» изменялось.
Наконец, это контекст экономического упадка и переформатирования лесной промышленности, затронувших работников предприятий, высококвалифицированных специалистов, детей, подраставших в то время в поселке, контекст, который показывает историю появления непрофессиональных педагогов-практиков в коллективе школьных учителей.
Истории, рассказанные учителями, переопределяют знакомые понятия и функции вокруг процесса производства и трансляции знания. Опираясь на их нарративы, мы предлагаем критически взглянуть на определение границ и понимание таких явлений, как учитель и «настоящий учитель», интеллигент, высшее образование, солидарность.
Применяя новые интерпретации к старым привычным понятиям, я предлагаю проследить как смещение определений смещает также и функции субъектов и социальных институтов.
Куда же они смещаются и что происходит с пустотами, которые образовались, когда понятия выскользнули из привычных ниш? Отвечая на этот вопрос, я возвращаюсь к социально-экономическому контексту малых сибирских поселков, в которых одна нехватка перекрывается другой и в некоторых случаях становится избытком и производящей силой.
Загадка и, одновременно, находка, раскрывшаяся в биографических нарративах сельских учителей и специалистов, - в парадоксе их пути: имея перспективные специальности - в области фундаментальной науки и исследований или же в области прикладных исследований и экспертизы, - они не нашли себя ни там ни здесь и трансформировали свои знания в формат школьного преподавания, где нашли воплощение своей миссии более, чем на изначально запланированном профессиональном поприще.
Как это стало возможно и почему важно именно то, что действие разворачивается в лесных поселках после закрытия предприятий?
В первой части статьи я раскрою связь между представлениями о профессионализме, интеллигентности, образованности и спецификой трудового распределения выпускников в СССР как особом инфраструктурно-экономическом проекте, оказавшим влияние на понятия миссии, долга, добровольного и вынужденного служения и службы, труда и работы.
«Бывало, и сбегали с распределения»: судьбы учителей и государственное распределение специалистов
Распределение выпускников вузов, институтов и училищ в города и сельскую местность ставило акцент на педагогах, которые, по сути, оказывались «внешними» по отношению к локальному сообществу, но были обязаны первые 3-5 лет отработать в определенной школе. Однако эта «внеположенность» является условной.
Многим педагогам удавалось выбрать из предложенных населенных пунктов если не родной поселок, то населенный пункт, находящийся недалеко от мест, где они провели детство и каждый местный житель был им знаком: «...когда закончила училище, у нас было распределение по району, вообще у нас даже по области было распределение. И в Саровке места не было в школе. И я распределилась в деревню Старо-Абрамкино. Ну, у нас сельское в основном распределение было. Там еще Копыловка была. Но почему-то мне... Саровка рядом, через речку, немного пройти, и уже Старо-Абрамкино. Поближе к дому. Вот так вот я, да, распределилась» (ж., учитель немецкого языка, 77). Таким образом, труд на благо сельской школы воспринимался как вклад в просвещение детей микрорегиона или района в целом, в который, собственно, и входила деревня, являющаяся малой родиной. Однако всегда ли можно в контексте западносибирских кетских и приобских поселков назвать место рождения малой родиной в социокультурном и историческом смысле слова?
Здесь необходимо сделать несколько уточнений. Данное исследование вновь поднимает вопрос о понятиях «коренной» житель, «местный», «укорененный». Для моей собеседницы, которая родилась сразу после 1942 г., Верхнекетский район и Саровка сама по себе формально были малой родиной, если не учитывать, что в 1942 году ее родители были переселены в Западную Сибирь насильно: «Но я в общем то была учитель начальных классов. А распределилась, поехала работать, - учителем немецкого языка. Потому что я сама по национальности немка, и с матери, и с отца, у нас поволжские немцы. Они, 1942 год, переселения из Саратовской области, с Поволжья» (ж., учитель немецкого языка, 77). Стоит обратить внимание также на то, что ее социокультурная и языковая идентичность, а также рождение в новом поколении в послевоенные годы повлияли особым образом не только на место распределения, но и на ту специальность и тот вид профессиональной деятельности, которые она выбрала для работы. Таким образом, система профессионального распределения выпускников приводила в действие иные системы - землячества, родства, затрагивая болезненные вопросы о степени укорененности и память о насильственном переселении.
В другом случае работа в сельской школе могла стать следствием добровольного выбора, сложившегося под влиянием нескольких факторов. Один из собеседников отметил, что внезапно был вынужден остаться в родном поселке после окончания университета, хотя ему было зарезервировано место в региональном центре. С одной стороны, он смог поддержать пожилых родителей, с другой стороны, видел преимущество в плотных социальных связях, сохранившихся у него с юности. Таким образом, он перевернул логику распределения, согласно которой распределение в региональный центр или крупный город воспринималось как вертикальная социальная мобильность.