В третьем случае выпускница вуза была распределена в сельскую местность как специалист в области лесных культур, не имея ничего общего с организацией школьного образования. Осталась в лесном поселке она после того, как вышла замуж за местного жителя и создала семью, что позднее привело ее к работе в школе. Тем не менее сокурсники, с которыми она приехала осваивать таежные богатства и развивать лесную промышленность региона, покинули место распределения, как только смогли, а некоторые даже пытались уехать раньше положенного срока: «...и чуть не судили, кто убегал, кто - как! Ай...» (ж., лесной инженер, учитель биологии, 70 лет).
Учитель, который остался после пяти лет работы по распределению в своей школе, лесничестве, на предприятии, меняет позицию - от внешнего специалиста, приехавшего в отдаленный поселок с миссией образования и просвещения, к позиции «изнутри», и оказывется связан с социальным, символическим, профессиональным «родством» с местным сообществом. Границы сглаживаются. Тем не менее, образовательная стратегия и траектория, следуя которой человек оказался в поселке, продолжают влиять на восприятие его личности и профессионализма: классификации, о которых я писала выше, с одной стороны, достаточно гибридны, с другой - максимально негибки.
Государственные и локальные системы классификаций: две антиномии
Вернемся к фразе, послужившей отправной точкой для написания данного текста: «Они - учителя!». В данном случае суждения собеседника находились на смысловой оси координат между «профессионал» и «не профессионал», а применительно к миру школьного образования - от «настоящий (учитель)» к «учитель по профессии, но не по призванию». Логика классификации, создаваемой и поддерживаемой государственной политикой в области образования, заключалась в том, что для подготовки учителей необходим специализированный «инструмент» - педагогический институт либо педагогическое училище. Подготовка специалистов была плотно связана с системой распределения на места. Однако для самих педагогов - выпускников педагогических училищ, а также для их коллег, окончивших вуз, эта связь между специальностью и успешностью профессиональной реализации не являлась такой же прозрачной.
С одной стороны, школьные учителя постоянно проходили повышения квалификации, если имели такую возможность в послевоенные годы. С другой стороны, им было необходимо проходить аттестацию. Два эти механизма постоянно ставили их компетенцию под вопрос, позволяя учителям и дальше развиваться, а также ставили под сомнение их эффективность и профессиональную идентичность. Эти процессы в целом создавали неравенство в одном и том же небольшом школьном сельском коллективе учителей, где заработная плата педагогов из университета была выше, нежели зарплата выпускника училища. Вторым следствием, помимо социального неравенства в коллективе и сельском сообществе в целом, являлась стратегия самообразования, которая не давала формальных преимуществ ни в советской, ни в российской системе, однако могла усилить доверие коллег и символический капитал, авторитет педагога: Одна из наших собеседниц признается, что она «к каждому уроку “учила урок”!» (ж., учитель немецкого языка, 78). Преподавательница химии вспоминает, что для составления учебных планов она ездила в отдаленную деревню, где проживал на пенсии опытный педагог, чтобы проконсультироваться и отчасти перенять его опыт. С одной стороны, таких знаний и опыта всегда недостаточно для приобретения веса в социальном контексте: «...но в ВУЗе если бы я очно училась, я бы, может быть, лучше бы освоила. Но я больше как-то самоучка получилась» (ж., учитель немецкого языка, 78). Интересно, как оценивает еще в конце XIX в. свою подготовку в институте Мария Арсеньевна Быкова, основатель гениальной школы: «Я вышла, из института не пустой куклой, но скоро пришла к несомненному убеждению, что, несмотря на свой великолепный диплом, я, в сущности, ничего не знаю. И главное, не могу дать себе отчет ни в одном из явлений окружающего мира» (цит. по: Дурылин 1907/1908а: 63).
С другой стороны, незавершенность, недостаточность базового образования, полученного в институте или училище, восполнялась сильной локальной традицией передачи опыта между разными поколениями учителей. Более того, учитель, в молодости ездивший за 50 верст для консультации с пожилым педагогом, спустя 30 лет начинал делиться своими наработками и опытом с младшими коллегами. Методическая папка по немецкому языку учителя Тогурской школы долгие годы после ее ухода на пенсию находилась в РОНО для демонстрации в качестве уникального образца. Таким образом, не изучив досконально государственные и региональные стандарты, учителя с педагогическим профилем образования создавали свою локальную традицию.
Педагоги и универсанты
Позиция «самоучки» выпускником университета интерпретируется в совершенно иной тональности, нежели позиция выпускницы училища, которая испытывала нехватку очного высшего образования: «...пришлось, короче говоря, самому себя строить, заново. Да, ну, потому что... (сейчас похвалюсь). Ну, поскольку я не совсем глупый, я быстро сообразил... мне дали мой первый класс как классному руководителю, у меня было 42 человека в четвертом классе. 42! Сразу такая нагрузка и в обучении. У меня 36 часов, у меня было две зарплаты, я получал огромную зарплату, приезжал на вечер встречи, мне говорили: «Ооо! Ну ты даешь, где ты вообще живешь что столько получаешь?». А вот какой ценой?! Но я был молодой, я все это выносил» (м., учитель истории, 73). В данном пассаже личностные качества - сообразительность, ловкость, выносливость - и молодость переплетаются с дискуссией о различиях университетского и училищного образования: «У нас с университета была только математичка, Царство ей Небесное... и я. Вот два. Она Калиниградский кончала, а я родной свой Томский. [А остальные?] А остальные все из пединститута. Ну, не в укор им будет сказано, пединститут, конечно, я там, когда учился, были там какие-то замечания. Но я не дум... я правда. Пединститут... он... он дает меньше по предмету. Просто по предмету. Вот если университет готовит историка, то из меня историк получился настоящий, и все прочее. Потому что я потом всю жизнь сам. Как-то понял, что что-то меняется. Как только понял, что надо менять, я там все себе... А они... они, понимаете - нет. Они - учителя» (м., учитель истории, 73). Собеседник выделяет здесь не только гибкость и адаптивность учителя к меняющимся условиям, но и два направления, компонента, необходимых для успешного и эффективного преподавания в школе: знание методики преподавания (тот педагогический акцент, которого не было в университетской системе) и глубокое знание предмета.
В таких условиях преимущество получает выпускник университета, знающий по преподаваемому предмету на порядок больше объема школьной программы и задающий «горизонты» дальнейшего исследования и познания, тогда как знания педагога по предмету имеют свои ощутимые пределы и ограничения, поскольку ставка была сделана на методику преподавания. Эти противоречия метода и предмета изучения пытается снять в своей работе Джон Дьюи, показывая, что «поскольку мышление - это направленное движение субъекта к решению целостного вопроса (предмета исследования), а ум - это осознанная и преднамеренная фаза процесса, то понятие любого такого раскола радикально неверно» (Dewey 2001: 171). Однако сельский контекст разрушает традиционные стандарты и ставит под вопрос успешность самих методов преподавания. В этом случае лишь импровизация, эксперименты и выход «за пределы» предмета обеспечивают успех педагогической практике.
Таким образом, перед нами система алогизмов, которые плотно связаны друг с другом: педагогический профиль в масштабе малого села приобретает иную функцию, иное значение, нежели в крупном городе. Значимость имеет не предметная специализация, и даже не навык учить детей. Между тем те, кого не учили, как «правильно» учить детей, преподают некоторые предметы и имеют огромный успех в сельских школах. Источника, «поставщика» таких преподавателей-специалистов два. Первый - университетские программы по «исследовательским специальностям» для тех, кто имеет амбиции после работы по распределению строить карьеру в науке и служить научным идеям. Второй - выпускники училищ, ссузов, а также вузов, которые приехали в тайгу работать по прикладным специальностям и уже получили опыт на производстве или в области различных типов экспертизы.
Возникает вопрос: как произошло такое смещение между различными нишами и профессиями, и каким образом выпускники педагогических институтов все же остаются востребованными в малых сельских сообществах?
Несмотря на явную критическую позицию по отношению к коллегам, прошедшим иную образовательную траекторию, учитель истории отметил важную функцию, которую осуществляют его коллеги в масштабах не столько школы, сколько всего поселка: «Зато они молодцы. Я помню ...Потому что они взаимодействия с поселком - учителя- то - оживляли очень. Потому что у них сразу идет взаимодействие с клубом. Там готовят - какие силы туда приглашают, когда общешкольные праздники, торжества? Конечно - школу! Конечно - учителей! Хор - из учителей. Какие-то там сцены, какие-то чтения стихов или еще чего-то, все прочее - конечно, учителей! И вот, в об- щем-то, школа несет на себе вот эту нагрузку, вот это культурномассовое сознание поселка. Потому что - чего греха таить - здесь собиралось население вербованное. Те, кто где-то не может найти какого-то места для... ну... они все стекаются сюда. А это разве “народ”? ...Всю эту разномастную... шерстистую массу каким-то образом приводить к общему мнению, общему настроению, чтобы поселок, так сказать, приобретал какие-то, какой-то характер связей. Чтобы, ну, не то чтобы - разногласия были, но все равно, чтобы он как-то вживался в общую такую... даже патриотизмом это не назовешь, а как это на местном... солидарность какая-то была. Что мы степановцы, что мы едины и так далее» (м., учитель истории, 73).
Здесь вновь в другой перспективе появляется тема укорененности и социокультурной структуры населения поселков на Средней Оби. Стоит обратить внимание на значение привычных, клишированных слов в данном фрагменте интервью: «культурно-массовое сознание» звучит в контексте истории поселка ссыльных, спецпереселенцев, местных селькупов и таежных хантов, эвенков несколько иначе, нежели «культурно-массовое сознание» в городской культуре регионального сибирского центра 1970-1980-х гг. Выше я обращала внимание на специфический тип «однопоколенной укорененности» потомков спецпересе- ленцев и сосланных немцев Поволжья.
Социальное неравенство, порождаемое разными типами и волнами миграций, приводило к тому, что жители, приехавшие на заработки за северными зарплатами во вновь открывающиеся леспромхозы, оказывались, с точки зрения социальных иерархий, «принимающим» сообществом для коренного населения (например, селькупов), бывших заключенных, и переживших репрессии и переселение соседей. Принимающее сообщество здесь следует понимать именно как сообщество- медиатор, транслирующее советские нормы образования, труда, досуга, культуры, эстетики и т.д. Однако эта линия рассуждений легко разрывается такими исключениями, как дочь ссыльных немцев, создавшая образцовую методику обучения немецкому языку именно потому, что она больше опиралась на свой языковой опыт и навык, нежели на то формальное образование, которое ей предоставило государство.
Таким образом, возвращаясь к вопросу о социально роли «профессиональных» учителей в поселках, можно заметить странную тенденцию: те специалисты, которых государство обучало непосредственно для работы в общеобразовательных школах, достигали максимальной эффективности как медиаторы между разными слоями населения, складывавшегося в результате мозаичных и сложных процессов миграции в данный микрорегион. При этом те специалисты и выпускники специализированных институтов и университетов, которых обучали не для работы школьными педагогами, отлично вписывались в систему школьного образования. Иными словами, мы подходим к антиномии:
1. Школьные учителя не полностью выполняют свою функцию (как учителя, которые не прививают ученикам навыки и стремление исследовать, задавать вопросы по материалу).
2. Школьные учителя выполняют свою функцию как учителя в сельской местности (по отношению к местному сообществу и социальным связям в нем).
Социальная значимость сельского учителя, зачастую ученика пединститута, проявлялась в его внешкольной деятельности, иногда ярче, чем в исходной - профессионализированной. Интересно, как иронично преломляется здесь идея начала XX в. о связи школы и университета, о которой писал еще Т. Фадеев: «Чтобы быть действительно научной, экспериментальная школа должна быть организована в связи с университетом», но при этом не просто быть связанной с процессом исследований и открытий, но «существовать при специальном педагогическом факультете, в состав которого должны войти все необходимые для педагогики элементы» (1907: 145, 147). Это смешение педагогического и исследовательского легло в основу разделения, которое впоследствии породило классовое, интеллектуальное, информационное неравенство. Те, кого готовили для того, чтобы они преподавали в школе, находили язык с ребенком любого возраста, умели преподносить знания и прививать навыки в доступной и понятной форме, оказывались вовлечены в равной степени во все социально значимые события поселка, проникая в жизнь старших поколений, осуществляя связь между обучением и познанием и социальными связями, памятью, межпоколенческими взаимоотношениями. Если в данном разделении ключевым критерием является наличие университетской культуры и высшего образования, то существует и другая ось, формирующая дополнительное измерение и создающая новый типы оппозиций и классификаций. Эта ось - «настоящее высшее образование» и «ненастоящее (“техническое”) высшее образование».
(Не)настоящие и «технические» интеллигенты
Казалось бы, высшее образование, особенно в условиях отдаленного поселка с небольшим на 1970-е гг. процентом людей с образованием выше 8 классов или полной средней школы, является безусловным благом, огромным вкладом в символический капитал и знаком профессионализма (например, в области школьного образования). Однако в некоторых случаях наличие высшего образования является точкой разлома и способом выявления классовых различий: «У него [у ВУЗа] было направление... вот это вот... обучать высшее руководство лесной отрасли. ...Директора, инженеры вот эти вот оттуда, главные механики, так называемые. Вот я называю должности, которые здесь были, и на которых здесь работали эти люди, с так называемым высшим образованием. Но когда все это рухнуло, им здесь... они, уже, правда, к тому времени, как бы это сказать, определились. Они чувствовали, что заканчивается... все остальное, и начинается... и они потихонечку все куда-то... удалились. Вся вот эта, так называемая, техническая интеллигенция, ну, если назвать их можно интеллигентами, - ну, технически, они, конечно, были с высшим образованием, - они просто ушли, исчезли» (м., учитель истории, археолог, краевед, 73).
Дважды в монологе повторяется понятие «технический», но не как оппозиция гуманитарному, а как формальная квалификация или свойство субъекта, которое не подтверждается в социальном поле, где разворачивается его деятельность. В данном ряду понятий рассказчик сводит «интеллигенцию» и людей с «высшим образованием», указывая, что это пересекающиеся множества, которые, тем не менее, не синонимичны. Университет может выпускать будущих исследователей, специа- листов-практиков и управленцев в различных областях, которые более знакомы с наукой управлять, нежели с предметом их специальности. И если исследователь, практик-эксперт и педагог могут обучать и найти свое место в системе образования, которая связана с сетью государственных бюджетных учреждений, то управленец не может ни учить, ни преподавать предмет. Раскол двух типов интеллигенции стал ясно виден в период кризиса и закрытия местных предприятий в 1994-2000е гг. Важно, как отмечает учитель истории, что управленцы с высшим образованием были первыми, кто покинули поселки в период кризиса. С одной стороны, это, безусловно, связано с наличием условий и ресурсов, которые они подготовили для отъезда. С другой стороны, есть и внутренняя причина - найти стабильное место можно было в данный период только в государственных структурах Министерства образования и Министерства здравоохранения: «Здесь им делать нечего было. Практически. Поэтому деятельность их прекратилась. Осталось единственное: больница, - так? - школа. Все! Вот эти два центра, где еще были какие-то остатки вот этой так называемой [интеллигенции]...» (м., учитель истории, 73).