Два центра притяжения, где не просто были рабочие места, но было, собственно, востребованы высшее образование, риторика, эрудиция, умение исследовать предмет, - больница и школа - переформатировали старую демаркационную линию разделения на выпускников университета и выпускников педагогического училища. Произошел раскол внутри микросообщества с высшим образованием, произошло переосмысление понятия «интеллигент» в контексте постсоветского поселка. Два выпускника университета оказываются в окружении специалистов и педагогов, которые не являются универсантами, но осуществляют связь между работниками предприятий, их детьми и системой культурного производства и потребления - через дома культуры, библиотеки и самодеятельные инициативы («Хор - из учителей. Какие-то там сцены, какие-то чтения стихов, или еще чего-то, все прочее - конечно, учителей! И вот в общем-то школа несет на себе вот эту нагрузку» (м., учитель истории, археолог, краевед, 73).
Тем не менее эта творческая деятельность, основной нерв солидаризации и объединения различных социальных слоев населения поселка и района, может быть охарактеризована как рутинная: «...там было маленькое такое заведеньице, где учились... Это был другой уровень! Это были библиотекари, которые заполняли вот эти книжки, все... Это уже, так сказать, самый низший уровень. Это обслуга населения с точки зрения массовой культуры и досуга какого-то. Потому что, ну что - было кино, а потом, там, какие-то концерты, по каким-то праздникам, какие-то мероприятия. Сценарии они там пишут, и все прочее. Девчонки работают. Работу - работают. Работают, на самом деле, действительно. А вот с высшим образованием интеллигентов настоящих, и все прочее, - нет» (м., учитель истории, археолог, краевед, 73).
«Работать работу» самоотверженно (в свободное время на добровольной основе), качественно на «уровне» дома культуры или школьной самодеятельности - это достойно, но это не может придать работнику или участнику самодеятельного коллектива интеллигентности, по мнению выпускника советского вуза. Однако когда в разговоре я спросила, участвовал ли он в постановках и хорах, которые он описывал как инициативу «простых» школьных учителей и библиотекарей, занятых в сфере «обслуживания населения», учитель ответил, что некоторое время все же пел в хоре: он поддержал женский коллектив из жалости, не как профессионал, а как мужчина, поскольку в хоре не было мужских голосов и требовалась помощь. Когда нашлась замена, он покинул коллектив, поскольку видел свою задачу в поселке - на работе и вне ее - в другом.
Безусловно, в процитированных фрагментах интервью мы видим, что школьный учитель не говорит напрямую о новой номинации, новой категории сельской интеллигенции, которая была и выполняла свою задачу, не имея высшего образования. Но благодаря утверждению о том, что можно иметь высшее образование, но никогда не стать интеллигентом с точки зрения социальных взаимоотношений и этики (отсылка к управленцам и директорам предприятий), он подводит нас к следующей антиномии:
1. Школьные учителя из педагогического института или училища - не интеллигенция, у них другой взгляд, другие методы и, кроме всего прочего, нет высшего образования.
2. Школьные учителя из педагогического института или училища - интеллигенция, поскольку они осуществляют важнейшую работу в поселке - связь различных культурных, социальных слоев и поколений населения через культурно-просветительскую, образовательную и публичную деятельность.
Объем рассуждениям школьного учителя о директорах и главных инженерах, которые «технически» имели диплом о высшем образовании, поскольку это было необходимо по государственным стандартам, и с точки зрения квалификаций, и с точки зрения воспроизводства существующих иерархий, придает высказывание дипломированного специалиста по лесному хозяйству, которая, приехав в один из соседних поселков по распределению, столкнулась с неравенством и конфликтом между иерархией, опирающейся на знания и квалификацию, и иерархией, опирающейся на социальный и символический капитал, связи и рабочий стаж: «Яработала по своей специальности, но я не смогла долго работать. У меня не было... как это... дол-жно-сти (произносит раздельно, «по слогам»), подходящей под мое образование. И я ушла... Ну, кругом же ведь начальство! Все занято, кому надо. ... От нас было бы больше пользы, если бы в лесхоз попали сразу на руководящую должность. Там же весь учет, всё, все! А здесь - понюхал только. Кустовые работы! Столько-то посеять...» (ж., лесной инженер, учитель биологии, 70 лет). Собеседница проводит важное разграничение понятий «должность» и «квалификация» (уровень образования), но признает, что старшее поколение работников, находившихся в 1970-е гг. на управляющих должностях, тоже были выпускниками академии или университета. Смысл, вложенный в понятие «управленец», подчеркивается в другом фрагменте интервью, где, напротив, появляется герой- перевертыш, управленец 2010-х гг., типичный специалист эры возрожденных частных производств: «Пэтэушка! Рабочая специальность! ПТУ - это рабочая: токарь, слесарь, ...Вот и за голову схватишься, что такие люди наделают как руководители? Что наделают? Не в зуб ногой, как говорят» (ж., лесной инженер, учитель биологии, 70 лет). У этого представителя управленческого класса отсутствуют признаки «настоящего интеллигента»: и высшее образование, и истинные знания по профессии, и вклад в культурно-просветительскую сферу поселка.
Однако в 1970-1980-е гг. дисбаланс в социальной и интеллектуальной среде строившихся с нуля поселков возникал из-за концентрации высококвалифицированных работников вокруг производства, тогда как школы были укомплектованы специалистами из училищ и институтов: «Я до сих пор вспоминаю. Мы приехали сюда по направлению. Сколько нас было человек. 7 или 8 приехало. И у нас, вот, был начальник управления, Н. Он поотправлял нас по лесничествам, нет чтоб по лесхозам! Все-таки, люди приехали с высшим образованием! Ну и что? Вот один ушел, другой уехал... как везде... ну и я тоже ушла. [А здесь были старые лесные инженеры?] У нас здесь лесхоза не было, рядом было два лесхоза. Мы тоже должны были уехать в Катайгу. Там не было жилья» (ж., лесной инженер, учитель биологии, 70 лет). Для специалистов, которые могли бы занимать руководящие должности в поселке, еще не было возведено жилья, и потому конкуренция в сфере производства оказывалась выше, нежели в школе, до тех пор, пока предприятия функционировали.
Лесозаготовительный цикл вмещал в себя, таким образом, и «настоящих» интеллигентов и «технических» - формально имевших диплом, но не осуществлявших ключевых функций в поселковом сообществе. Эти смыслы обнажились позднее, когда на развалинах предприятия великолепные, опытные в лесном деле специалисты оказались школьными учителями, а начальство просто разъехалось: «У меня высшее техническое образование, я приехала заниматься лесом. Когда тут все началось - катавасия - я пошла в школу, биология, я там 11 лет отработала. Биология, экология - это нам разрешается, потому что эти предметы у нас были... (в университетской программе)» (ж., лесной инженер, учитель биологии, 70 лет). Так, ряды выпускников крупных вузов, имевших скорее исследовательский профиль в области фундаментальных научных направлений (история, математика, физика), дополнили эксперты из прикладных областей, блестяще преподававшие биологию, резьбу по дереву (труд), экологию, ботанику, географию. И здесь мне хотелось бы поставить под сомнение ту иерархию профессий и позиций, которую описывает в своей статье А. Игнатьев: «В социологии науки давно описаны моменты неравенства между специалистами, задействованными на разных стадиях производства знания: “ученый” или “преподаватель” не только выполняет в этом цикле специфическую функцию, он занимает и особую, более высокую, ступень в иерархии статусов по сравнению с “инженером” или “студентом”. Подобного рода односторонность проявляется и в “международном масштабе”, начиная от разных позиций в иерархии интеллектуальных и социальных влияний» (Игнатьев 1991: 11). В нашем исследовании в специфическом контексте сибирских поселков отчетливо проявляется диалог позиций инженера-практика, исследователя и партнера университетских археологов и учителя, готового к образовательным экспериментам.
Здесь нам отчетливо видна третья демаркационная линия, разделяющая понятия «воспроизводство» и «трансляция» знания и производства, создания, творческого подхода к знанию разного уровня.
«Какой он пол был, допустим, вот этот Колобок?»: за пределами антиномий
Педагогика, в столкновении интерпретаций моих информантов и собеседников, предстает как противоречивый феномен, построенный, с одной стороны, на конкретной методологической основе, диктующей формат и содержание, а с другой - на ее отрицании и преодолении через образовательные инновации.
Это же различие под новым углом показывает средне-специальное и высшее образование как системы, дающие совершенно разные, и, тем не менее, взаимодополняющие ресурсы и инструменты будущим педагогам.
Вернемся вновь к ключевому высказыванию, положившему начало данному тексту: «Они - учителя. Они вот: “звонок”, вот это самое, “тыры-мыры ”, вот это - то, это - сё, вот тут так. Вот это должно быть, вот это так. А потом, когда они сталкиваются с учениками, конкретно - с работой, вдруг обнаруживается, что тоже “всё не так”. Все опять по-другому» (м., учитель истории, археолог, 73). С одной стороны, мы видим в этом высказывании противопоставление «плановости», гибкости и способности педагога адаптироваться к меняющимся условиям, концепциям, реформам образования, меняющемуся характеру отношений между учителем и учеником. С другой стороны, речь идет о том, что обучение определенным образовательным константам может привести к невозможности импровизировать. Выше я говорила о двух типах «самоучек» в школьной системе. Как пишет Елена Трубина, «каждый сам был учителем себе» (Трубина 2002): выпускники училища были самоучками в том смысле, что они углублялись в специфику предмета - немецкую классическую литературу, говоры, стилистику языка. Учитель истории как выпускник университета занимался самообразованием в других областях: он самостоятельно выписывал литературу по методике преподавания («А сколько приходилось этой макулатуры выписывать методической!» (м., учитель истории, археолог, 73), однако перекраивал учебные планы под себя.
Второе направление самообразования для него было связано с подготовкой летних археологических экспедиций, которые проходили в сотрудничестве с кафедрой археологии Томского госуниверситета и одновременно являлись частью школьного образовательного процесса, дополняя предмет «история» летними практиками: «Во-первых, я выписал себе 30-томник академический “Археология СССР”. Но это теория. Я с этого начал. Посмотреть, как копают там у нас в Центральной России, в Крыму, на Кавказе. Все эти времена, по временам, у нас на Байкале. Мне надо было знать, потому что то, что я нахожу здесь, мне же это надо было к какой-то культуре привязать. Распознать! Потому что каждая культура археологическая - она же имеет определенные черты какие-то, какие-то нюансы есть. Мне же попадались тут. ...Я же еще начинаю спорить, мне говорят: “такого быть не может!”. “Ну как - я говорю - не может? Я видел это собственными глазами и в собственных руках держал это”» (м., учитель истории, археолог, 73). В руках учителя - живые элементы опыта, о котором пишет Сергей Николаевич Дурылин: «Каждая школа есть опыт, эксперимент, и каждая школа, действующая (и это существеннейшее условие, conditio sine qua non) в условиях внутренней и внешней свободы, каждая свободная школа есть экспериментальная школа» (Дурылин 1907/1908b: 69).
Методическая «макулатура» и археологические находки, которые являются живым свидетельством опыта исследователя, создают единый диапазон значений, градиентную шкалу, в которой есть место и традиции (локальной традиции преподавания на основе методических рукописных материалов), и эксперименту, и исследованию, и передаче информации, и ее переосмыслению.
Эту проблему очень точно описывает Е. Трубина, когда говорит о том, что «десятилетия преподавания “по плану” взрастили в самом педагоге сервильность, способность скорее воспроизводить, нежели производить, способность скорее проверить, отвечает ли сказанное учеником заданному эталону, нежели побудить его к дерзаниям» (Трубина 2002). И если преподаватель немецкого языка, носитель языка, самоучка, окончившая институт только ради документов заочно, создала методику преподавания немецкого языка, которая стала образцом на уровне района, то ее безупречная папка является примером устоявшейся традиции, в рамках которой можно воспроизвести информацию и метод максимально близко к оригиналу. Этому идеалу учитель истории противопоставляет дискуссионность и навык преподавать через спор и провокацию: «Я не должен передавать то, что он может узнать сам. Не должен читать, то, что у него за спиной висит: скажем, сказку “Колобок”. Он ее сам прочитает. Мне надо найти какую-то дискуссию, чтоб у него возникло желание спросить про вот этого самого Колобка. Какой он пол был, допустим, вот этот Колобок? И все, и на этом надо завязывать. Все! Не надо мне про Колобка: “Из пшеничной муки, из ржаной муки... и так далее и тому подобное...”. Нам надо, чтобы была система какого-то постоянного... докапывания, спора какого-то. Вот поэтому я брал какую-то дискуссию, какой-то диспут. Я как давал задание? Я говорил: “слушайте, завтра мы... мы будем говорить по поводу, а нельзя ли было ...Мог ли, допустим, Черчилль в иранской конференции победить со своими... и как бы дальше пошли события ”. Создать такое. Вот я прихожу - я не спрашиваю “прочитал ты, не прочитал?”, чем закончилась Сталинградская битва, или кто начал... и так далее. Мы дискутируем. Мы спорим. Получается, что не надо показывать параграф, но и что-то там еще интересное. Им же хочется... “выщелкнуться”. Вот они сидят 56 человек активных, которые работают. Остальные сидят отсиживаются. Но слушают! Внимательно слушают. И естественно, там тоже также очень хорошо для детей было, чтобы эта соображаловка развивалась» (м., учитель истории, археолог, 73).