Принципы отбора методов нравственного воспитания:
? соответствие метода цели и задачам воспитания;
? гуманный характер метода;
? реальность метода;
? подготовленность условий и средств для использования метода;
? избирательность отбора метода;
? тактичность применения метода;
? планирование возможного результата воздействия метода;
? терпение и терпимость педагога при использовании метода;
? преобладающая практическая направленность метода в нравственном воспитании дошкольников.
Методы нравственного воспитания дошкольников применяются не изолированно, а в комплексе, во взаимосвязи. Основаниями для подбора методов, которые можно и целесообразно использовать в комплексе, служат ведущая воспитательная задача и возраст детей. (Например: объяснение + упражнения + поощрение).
2.2 Отражение действительности в рисунках детей дошкольного возраста
На современном этапе развития педагогики детское творчество нельзя рассматривать в отрыве от практики обучения изобразительной деятельности. Результаты анализов детских рисунков свидетельствуют о наличии у дошкольников умения наблюдать, запоминать увиденное, передавать цвет, форму предметов. Однако качества творческого рисунка оцениваются не только по «правильности» изображения, но и по выразительности образа, его художественности. В отличие от образа в профессиональном искусстве, художественный образ в детском рисунке требует иных критериев для оценки. Это объясняется спецификой детского творчества, его своеобразием, которое зависит от ряда возрастных особенностей ребенка; кроме того, формирование художественного образа происходит в условиях воспитания и обучения, то есть взрослый человекпедагог - играет очень большую роль. Выше сказанное дает нам основание остановиться на некоторых важных аспектах изображения, характере образа в детском творчестве, специфике выразительно-изобразительных средств, особенности замысла [2].
Рисунок как определенный продукт детского творчества оценивается в психологической литературе различно. Развернутая интерпретация психологического содержания рисунка давалась под воздействием идей биологизаторского толка, гештальтпсихологии, а также фрейдизма.
В начале XX века, согласно биогенетическому закону Э. Геккеля (онтогенез представляет собой краткое и быстрое повторение филогенеза), сторонники этой теории В. Штерн, Ж. Люке развитие рисования установили в том, что «ребенок изображает то, что он думает, полагает, знает, - а не то, что он видит». Такое понимание природы детского рисования имело много последователей. Сторонники гештальтпсихологии, в недрах которой были заложены основы современного знания о визуальном восприятии, определяли, что «ребенок рисует то, что видит».
В основе идей фрейдистов лежало утверждение, что детское творчество истолковывается как выражение символов врожденных и подсознательных импульсов. На вопрос «что рисует ребенок?» фрейдисты отвечают так: «Ребенок рисует то, что чувствует».
В.С. Мухина полагает, что рассмотрение детских рисунков с точки зрения какого-либо одного из этих направлений не может привести к истинному пониманию природы детского изобразительного творчества. Детское рисование невозможно объяснить, исходя исключительно из одной идеи. Односторонний теоретический подход к детским рисункам отражается на их интерпретации [21].
В своей книге «Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта» В.С. Мухина природу детского рисования объясняет с точки зрения сложившейся в советской детской психологии теории марксистского положения о социальном наследовании психологических свойств и способностей, о присвоении индивидом материальной и духовной культуры, созданной человечеством [7].
Л.С. Выготский подчеркивает особенность графической формы детских изображений, свидетельствующих, по его мнению, о том, что «ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает», не считаясь с действительным видом предметов [4].
Противоречивые высказывания предоставляли Е.А. Флерина, Е. И. Игнатьев, считая, что ребенок мало способен к абстракции и его изображения отражают подлинную реальность [20].
Таким образом, анализ содержания детских рисунков дает основание, что индивидуальные ориентации ребенка обусловлены различными психологическими и педагогическими воздействиями и его личным опытом; ребенок выделяет наиболее значимое для себя и делает это предметом содержания рисунка.
Рисунок как определенный продукт детского творчества оценивается в педагогической литературе различно. Одних привлекает, прежде всего, непосредственность, своеобразная выразительность, иногда даже неожиданность образов, оригинальность композиционных построений, ярко выраженная декоративность. Другие рассматривали его с точки зрения правдивости, способности к наблюдению, точности изображения, наличия определенных умений и навыков.
Изобразительное творчество детей по сюжетам сказки питается образами героев-персонажей. В образах, которые создаются детьми, персонажи, сюжет сказки предстают во всей конкретной многогранности, во всех своих богатствах. По детским рисункам мы видим, как плачет обиженный зайчик, как хитрая лиса обманывает Колобка, как маленькая девочка любит маму и помогает ей во всем.
Н.А. Ветлугина отмечает, что каждый ребенок обладает своим особым запасом впечатлений и наблюдений. Индивидуальные особенности жизненного опыта сказываются всегда на восприятии сюжетов. Это обстоятельство является источником неповторимости, оригинальности, своеобразия создаваемых образов.
Интересно, что, создавая образ целого сюжета, стремясь к полноте, правдоподобию изображения, ребенок выбирает, однако, самые характерные его признаки и особенности.
Ребенок отходит уже от абсолютно точного воспроизведения сюжета и, стремясь выразить сущность явления, передает в своих рисунках выразительный образ.
Ребенок не просто воспроизводит то, что видит, но по-своему истолковывает и домысливает свой рисунок. Поэтому большой интерес представляют те замыслы, которые затем воплощаются в рисунке.
Образы в рисунках привлекают не только непосредственностью, но и слаженностью, отобранностью деталей, определенностью пластической характеристики изображаемого персонажа, цветовой гаммой.
Е.В. Шорохов отмечает что композиция является средоточием идейнотворческого начала, позволяющего автору целенаправленно организовывать главное и второстепенное и добиться максимальной выразительности содержания и формы в их образном единстве, причем это характерно не только для профессиональных художников, но и для детей дошкольного возраста [17].
Это мнение разделяет и доктор педагогических наук, профессиональный художник, педагог Н.Е. Михайлова и на основе проведенных ею исследований замечает, что для взрослого человека миф и реальность уже разделены, а для малыша любое переживание материально. Исходя из этого, она делает вывод, что для взрослых важен результат рисования, а для дошкольника - процесс.
Р. Мирошкина в своей работе «Формирование выразительности образа в детских рисунках» критически отмечает, что воспитатели часто игнорируют функцию выражения отношения к изображаемому через создание выразительной формы, в результате чего происходит объединение содержания рисунка при низком качестве его выполнения. Рисунки теряют воспитательную ценность, перестают удовлетворять ребенка. Р. Мирошкина предлагает средство, способствующее улучшению выразительности детских рисунков - это рассматривание иллюстраций в книгах [22].
Мы считаем, что отчасти такие недостатки имеют место в работе воспитателей. На основе психологических исследований Б.М. Теплова о необходимости сочетания компонентов художественной деятельности (процессов восприятия, исполнительства, творчества) и ее влияние на художественное развитие ребенка, обучения детей изображению графических форм на основе восприятия художественных средств книжной графики, возможно способствует созданию детьми выразительных образов в рисунке, проявлению творчества при передаче формы предметов, благодаря эмоциональному отклику детей на художественные образы иллюстраций, наглядному ознакомлению с приемами их создания. Детям необходимо овладеть способами восприятия художественных средств иллюстраций, получить определенные знания о художественной значимости рисунка как важнейшего изобразительно-выразительного графического образа.
Н.Е. Михайлова отмечает, что изобразительная деятельность единственная область творчества, где в процессе обучения полная свобода не только допустима, но и необходима. Взрослому важен результат деятельности, а для ребенка первостепенное значение имеет процесс (и в рисовании тоже). «Если маленький художник уже способен выражать свои эмоции через цвет и линию, он может, рисуя, выплескивать свои переживания: радость, любовь, страх.… Выплескивая их на листе бумаги, ребенок как бы освобождается от них, выпускает их на волю - и в этом состоит элемент психотерапевтического эффекта рисования». Автор подчеркивает, что положительное подкрепление взрослым детского рисунка (понимание и одобрение) вкладывает у ребенка уверенность в себе, в своих способностях и укрепляет интерес к рисованию [18].
У пяти-шестилетнего ребенка особенна тяга к предметному рисованию. Ребенок стремится создать образ, соответствующий его представлению о данном предмете. Показывать, как рисовать данный предмет ни в коем случае нельзя, ведь у детей уже достаточно умений (они знают, что такое пятно и линия), чтобы создать такой выразительный образ, о котором «иные взрослые художники могут только мечтать».
Рисование на темы, предлагаемые воспитателем, не исчерпывает всех накопленных детьми впечатлений от окружающей жизни, литературных произведений, просмотренных спектаклей. Этих впечатлений очень много, и они находят отражение в рисунках по замыслу. Рисунки становятся разнообразнее, отражают более широкий круг явлений. По этому поводу Б.М. Маршак отмечает, что данный вид рисования вызывает осмысленное изображение пространства, связность отдельных предметов между собой. Умение наблюдать, видеть, анализировать, овладение способами изображения и техническими приемами в предметном рисовании (с натуры, по памяти) положительно влияет на выполнение сюжетных рисунков [24].
Когда дети осмысливают способ расположения предметов в пространстве, они проявляют инициативу в передаче сюжета. В процессе рисования дети свободно пользуются приемами закрашивания, усвоенными ими в предыдущей группе, выбирают цвета и оттенки.
Ограничение расположения изображений (неправильное руководство композиционной стороной рисунка) мешает развитию памяти, мышления, воображения, ведет к простому подражанию и, естественно, тормозит развитие творчества.
Выполнение сюжетного рисунка труднее тем, что здесь необходимо выразить отдельные сцены, события. Передать соотношение предметов, композиционно построить рисунок, связно и понятно передать содержание, самостоятельно найти приемы изображения на основе уже усвоенного.
Знание приемов изображения ряда предметов и способов расположения их в пространстве, умение подбирать цвета позволяют детям правильнее передавать задуманное в рисунке.
С. Козырева в своем исследовании отражения музыкального образа в рисунках детей отмечает, что, воспринимая музыкальный образ инструментального произведения, ребенок выделяет те его выразительные средства, которые воспроизвели на него наибольшее впечатление [14].
Но мы считаем, что наиболее ярким и выразительным станет влияние взаимосвязи слухозрительных представлений на восприятие спектакля кукольного театра старшими дошкольниками. Так как кукольный театр включает в себя и характерное музыкальное сопровождение, и мастерство актеров-кукольников, а также соответствующие куклам костюмы и декорацию, что дает полное представление детям, основанное на целостном восприятии сюжета спектакля, и способствует воплощению изображения в рисунках детей.
На качество детского рисунка влияет общее физическое и психическое состояние ребенка.
Основными средствами для выражения отношения к изображенному для ребенка служат линия и цвет. При этом цвет используется в этот период чаще линии. Кроме того, в качестве специальных выразительных средств ребенок использует орнамент и симметричные построения, гиперболизацию или преуменьшение отдельных предметов, композицию.
Интересный материал был получен в исследованиях, где специально изучались особенности отношения детей к действительности на материале детских рисунков. Для изучения эмоционального отношения к окружающему миру изучаются рисунки на темы, которые уже сами по себе требуют от детей выражения отношения к действительности (например, «Самое прекрасное», «Самое безобразное», «Самое смешное»).
Начиная с 5-6 лет, дети подчас поражают самостоятельным и многообразным решением заданных тем. «Красивое» для всех ребят - это то, что дает приятные зрительные впечатления (чистые, яркие цвета: желтый, оранжевый, красный, голубой, изумрудно-зеленый; орнаменты; эмоционально пережитые явления природы; красивые животные; хорошие, одобряемые окружающими поступки людей, результаты человеческой деятельности, несбывшиеся желания). «Некрасивое» - все неприятное, страшное, пугающее в реальности и в сказках (волк, черти); поступки, которые осуждаются, ревы, грязнули. «Некрасивое» часто оформляется темными красками [14].
В этом возрасте дети ищут выразительные средства не только в своей собственной деятельности. Они овладевают выразительными средствами различных художественных направлений, усваивают социальный опыт и применяют его в своем изобразительном творчестве.