Особенности динамической стороны речи у детей ЭГ-2 заключается в следующем: медленный темп, неправильное употребление пауз, нарушение основных видов интонации (42%). У детей ЭГ-1 отмечались нарушения в употреблении основных видов интонации (67%).
Характерным для большинства детей ЭГ-2 при воспроизведении звуко-слоговой структуры слова является искаженное произнесение звуков, входящих в состав слова; затруднено употребление четырехсложного слова, а также произнесение предложения «Регулировщик стоит на перекрестке» (49%). У детей ЭГ-1 процент успешности выше (86%), чем у детей ЭГ-2.
По результатам обследования фонематического восприятия были получены данные, которые позволяют судить о недоразвитии фонематического восприятия у детей ЭГ-2 (48%): при повторении цепочки слогов у этих детей была отмечена неточность воспроизведения, что свидетельствует о нарушении звукопроизносительной дифференциации. Трудности, возникшие при различении близких по своему значению слов (на материале картинок), говорят о нарушении слуховой дифференциации. У детей ЭГ-1(76%) отмечались ошибки при повторении цепочки из слогов, а также при подборе слов с заданными звуками.
По результатам обследования звукового анализа и синтеза слов у детей ЭГ-2 (42%) можно отметить следующее: часть детей затруднялась выделить первый и последний согласный звук в словах, дети не смогли определить количество и последовательность звуков в слове, а выделение первого гласного звука не составило труда. У детей ЭГ-1 (64%) вызвало затруднение определение количества и последовательности звуков в слове. По сравнению с детьми ЭГ-1 у детей ЭГ-2 необходимо отметить неготовность к звуковому анализу и синтезу.
Нарушение произношения у детей со стертой дизартрией проявлялись следующим образом:
1. Искажение звуков:
- межзубный сигматизм свистящих;
межзубный сигматизм шипящих;
боковой сигматизм свистящих;
боковой сигматизм шипящих;
двугубный ламбдацизм;
велярный ротацизм.
2. Замены звуков:
- парасигматизм свистящих (замена [с] на звук [ш],[з] на звук[ж];
парасигматизм шипящих (замена [ш] на звук [с], [ж] на звук [з];
При обследовании звукопроизношения мы выяснили, что у всех детей ЭГ-2 нарушено произношение трех групп звуков (свистящих, шипящих и сонорных), а переднеязычные, заднеязычные и звук [j] - сохранны. нарушения звукопроизношения. В речи детей отмечались расхождения между умением произносить звуки изолированно и в речевом потоке. Изолированно звуки произносились чище, правильнее, в речевом потоке - неясно, нечетко, так как не дифференцировались. У детей ЭГ-1 нарушено произношение одной группы звуков, либо сонорные, либо шипящие, либо свистящие.
Анализ неречевых функций показал, что у детей ЭГ-1(64%) и у детей ЭГ-2(44%) несформирован кинетический праксис, пространственный праксис, динамический праксис, пространственный гнозис, неразвита слухо-речевая память, внимание, мышление.
Таким образом, в результате эксперимента мы выяснили, что у
детей со стертой дизартрией и дислалией нарушения, возникающие при артикуляции
звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым
при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие
фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования
правильного произношения звуков. В связи с этим проявления нарушений
произношения у детей значительно различаются. Специфика нарушений произносительной
стороны речи у детей со стертой дизартрией состоит в многообразии дефектов
произношения различных звуков, в разной степени несформированности
фонематического восприятия.
.3 Рекомендации по развитию звукового навыка у детей со стертой
дизартрией и дислалией
Окружающие должны помочь ребенку в формировании правильной, четкой речи. Очень важно, чтобы ребенок с раннего возраста слышал речь правильную, отчетливо звучащую, на примере которой формируется его собственная речь.
Родители детей с дизартрией и дислалией должны учитывать, что интенсивность речевого развития ребенка зависит от характера его отношений со взрослыми, от особенностей его общения с ними. Влияние семейного окружения, активное вмешательство в развитие ребенка создают необходимые предпосылки для формирования правильной речи. Участие родителей в ежедневных занятиях значительно сокращает сроки логопедической работы. Воспитатели и родители должны с вниманием относиться к самым незначительным успехам ребенка, положительно оценивать его усидчивость, старание.
Если у ребенка речевые дефекты, он зачастую подвергается насмешкам сверстников, обидным замечаниям, в концертах и детских праздниках не участвует. Ребенок обижен, он не чувствует себя равным среди других детей. Постепенно такой ребенок отдаляется от коллектива, замыкается в себе. Он старается отмолчаться или ответить односложно, не принимать участия в речевых играх.
Задача логопеда совместно с родителями убедить ребенка в том, что речь можно исправить, можно помочь дошкольнику стать таким, как все. Важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции речи. А для этого занятия не должны быть скучными уроками, а интересной игрой.
Логопедическая работа при стёртой дизартрии и дислалии предусматривает обязательное включение родителей в коррекционную работу с ребёнком. Для полноценного речевого развития дошкольников необходимо тесное взаимодействие с родителями детей, посещающих детский сад. Труд родителей по преодолению нарушений речи у детей незаменим.
Для успешного исправления речи детей родителям необходимо:
• выполнять все рекомендации логопеда;
• выполнять лечение, назначенное неврологом;
• обеспечивать регулярное посещение ребенком логопедических занятий;
• выполнять с ребенком домашние задания (выдаются 1 раз в неделю);
• осуществлять контроль за речью ребенка.
А если «пустить на самотек», то у ребенка в школе возникнут проблемы:
• ошибки на письме и при чтении;
• снижение самооценки;
• конфликты с учителями, родителями, одноклассниками.
Памятка родителям для организации занятий по заданию логопеда
• Для закрепления результатов логопедической работы ваши дети нуждаются в постоянных домашних занятиях. Время занятий (15-20 мин) должно быть закреплено в режиме дня. Постоянное время занятий дисциплинирует ребенка, помогает усвоению учебного материала. Желательно сообщать ребенку о том, какие задания он будет выполнять завтра.
• Занятия могут проводиться во время прогулок, поездок. Но некоторые виды занятий требуют обязательной спокойной деловой обстановки, а также отсутствия отвлекающих факторов.
• Необходимо приучать ребенка к самостоятельному выполнению заданий. Не следует спешить, показывая, как нужно выполнять задание, даже если ребенок огорчен неудачей. Помощь ребенку должна носить своевременный и разумный характер.
• Необходимо определить, кто именно из взрослого окружения ребенка будет с ним заниматься по заданиям логопеда; необходимо выработать единые требования, которые будут предъявляться к ребенку.
• При получении задания внимательно ознакомьтесь с его содержанием, убедитесь в том, что оно вами понято. В случаях затруднений проконсультируйтесь с воспитателем или логопедом.
• Подберите наглядный или игровой материал, который вам потребуется для занятий. Продумайте, какой материал вы можете изготовить совместно с ребенком.
• Будьте терпеливы с ребенком, внимательны к нему во время занятий. Вы должны быть доброжелательны, участливы, но достаточно требовательны. Стимулировать его к дальнейшей работе, поощрять успехи, учить преодолевать трудности.
Как работать со звуком:
• Проговорите звук совместно с ребенком.
• Выясните, как располагаются губы, зубы, язык при произнесении данного звука.
• Используете ли вы голос при произнесении этого звука.
• Вместе с ребенком найдите слова, которые начинаются с данного звука, затем придумайте слова, где этот звук встречается в начале слова, в середине и в конце.
• Нарисуйте букву, которая обозначает этот звук в тетради, вылепите ее из пластилина, вырежьте из бумаги, сконструируйте из счетных палочек.
• Нарисуйте предметы, которые начинаются на данный звук.
• В тетради напишите по образцу букву по клеточкам.
• Придумайте игры со звуком, над которым работали.
• Проговорите речевой материал на этот звук.
Методика коррекционной работы:
Последовательность коррекционной работы:
(по исправлению звукопроизношения)
Развитие двигательной сферы;
Постановка правильного дыхания;
Развитие просодический стороны речи (высота голоса, громкость, интонация);
Развитие артикуляционной и мимической подвижности;
Развитие навыков зрительного гнозиса и пространственных представлений (вербальная маркировка пространства: освоение последовательности, освоение логико-грамматических конструкций).
Формирование фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза.
Коррекция звукопроизношения.
Для успешной работы по коррекции звукопроизношения является отработка всех компонентов, участвующих в звукообразовательном процессе:
Воспитание и вырабатывание воздушной струи;
Подключение к струе воздуха голоса, это могут быть отдельные звуки, слова;
Выработка позиций языка, губ для звуков;
Целесообразно ставить сначала звонкие, потом глухие звуки;
Звуки Л - ЛЬ, Р - РЬ ставить медленно, ступенчато.
Звуки ставятся сначала звонкие, потом глухие, т.к. звонкие лучше распознаются на слух.
Развитие двигательной сферы
Одним из важнейших направлений в коррекционной работе с детьми данного вида речевого нарушения, является работа по воздействию на двигательную сферу ребенка, как вид работы можно рассмотреть логопедическую ритмику. Эта работа проводится музыкальным работником и логопедом совместно.
Задачи логоритмических занятий заключаются в том, чтобы погасить патологические двигательные реакции ребенка, улучшить координацию движений, двигательную активность ребенка сделать более управляемой.
Весь период логоритмических занятий можно разделить на три периода.
Задачи логоритмических движений первого периода направлены на воспитание статики, с последующим введением движений рук и ног, введением упражнений с предметами. Здесь важно сразу показать упражнение в целом, проводить надо эмоционально, чтобы это нравилось и хотелось бы повторить. Затем надо показать частями, с пояснением элементов. Далее выполнять с педагогом, следуя указаниям и подсказкам, и только потом выполнять с музыкальным сопровождением.
Во втором периоде можно рекомендовать активные движения рук: это упражнения для кистей, пальцев; воспитание движений под музыку: ходьба, ходьба на носочках, на пяточках, ходьба с препятствиями, по дорожкам, по следам.
В третьем периоде работа направлена на закрепление двигательных навыков. С этой целью проводятся игры с пением, игры-драматизации, подвижные игры с правилами.
Надо отметить, что для развития динамической координации общей моторики, главным видом движения является ходьба, естественный вид движения, но достаточно сложный по координации. У детей данной категории отмечается нарушение координации движений во время ходьбы: они широко расставляют ноги, шаркают ими, наблюдается неустойчивость и неуверенность движений, замедленность.
Можно предложить для тренировки некоторые виды ходьбы:
. Ходьба друг за другом.
. Ходьба стайкой.
. Ходьба по дорожке.
. Ходьба по кругу.
. Ходьба парами.
. Чередование ходьбы парами и по одному.
. Ходьба с остановкой по сигналу.
. Ходьба с высоким подниманием колена.
. Ходьба на носках, на пятках, на внутренней или внешней стороне ступни.
. Ходьба приставным шагом.
. Ходьба с перешагиванием или обхождением препятствий.
. Ходьба с замедлением, ускорением.
. Ходьба «скользящим» шагом.
. Ходьба дробным, топающим шагом.
Эффективно сочетать движения, переходить от одного вида к другому:
«Дедушка и внук»: дедушка идет дробным шагом, по сигналу - внук - ходьба с высоким подниманием колена. «Большие ноги - маленькие ножки»: большие ноги идут с высоким подниманием колена, маленькие ножки - дробным шагом. «Перейди через ручей» - ходьба на носочках, широко шагая. «Воробышки и цапли» - ходьба на носочках стайкой, и ходьба друг за другом, высоко поднимая колени. «Лыжники» - ходьба скользящим шагом.
Таким же образом можно чередовать и статические упражнения, используя игры-показы:
«Елка, дерево, пень»:
ёлка - ноги вместе, руки слегка в стороны,
дерево - руки вверх,
пень - присесть.
«Аисты, бабочки, лягушки»:
аисты - стоя на одной ноге, руки в стороны,
бабочки - стоя на двух ногах, руки в стороны,
лягушки - присесть.
Заучивание стихов с движениями, так называемые стихи «на руках», позволяет сочетать речь и движения.
«Капитан»:
Я сегодня капитан, руки - бинокль
Вижу здесь и вижу там, смотреть в разные стороны
Вижу пальмы, вижу ели, показ пальм - руки вверх, елей - руки слегка в стороны
Вот и волны налетели. волнообразные движения руками в разные стороны
«Цирк»:
Вышли в цирке силачи, руки как у силачей, согнутые в локтях
Показали силу. сгибать-разгибать руки в локтях
Только клоуны потом руки на пояс, улыбаться и
Долго хохотали, кланяться в разные стороны
Как поднять большую гирю, руки описывают большой круг
Клоуны не знали. руки развести в стороны, показать недоумение
«Карман»:
В нём храню платок, монеты, показать одну ладошку, второй рукой - денежки
Для сестрёнки две конфеты показать два пальца
Гайку, болтик, и наган, кольцо двумя пальцами,
большой палец
плюс указательный
Называется карман! загадочно показать карман
(мальчикам можно шлепнуть себя по карману сзади)
В практике можно использовать не только стихи на руках, но и предложения на руках. Это очень раскрепощает детей, настраивает на позитивный лад. Пример: изучая звук «з», составляем предложения по сюжетным картинкам.
Зина загоняет козу в хлев. (Картинки из дидактического материала Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой «Дидактический материал по исправлению звукопроизношения у детей дошкольного возраста»). Сначала дети повторяют предложение, затем утрируют звук «з». Потом предлагаю детям показать Зину - бантик на голове, загоняет - рука делает движение к себе, козу - показ козы, в хлев - показ крыши. Следующим этапом показываем движения и проговариваем предложение. Потом предлагаю только показать, не проговаривая, как оживились и как старались дети. И последним этапом предлагаю быть внимательными и отгадать, что покажу. Показываю те же движения, кроме одного, «загоняет», показываю движение не к себе, а от себя. Сразу предложение было отгадано: Зина выгоняет козу из хлева. Потом дети стали экспериментировать. Козу привязывали, доили, гладили. Считаю эффективным такой прием, т.к. активно образовывая новые предложения, формируются грамматические формы, активизируется мышление и речь.