Курсовая работа
на тему:
«Особенности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стёртой
дизартрией и дислалией»
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения особенностей звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и дислалией
1.1 Развитие произносительной стороны речи ребенка в онтогенезе
1.2 Нарушение звукопроизношения у детей со стертой дизартрией и дислалией
1.3 Проблема дифференциальной диагностики стертой дизартрии и дислалии
Глава 2. Экспериментальная работа по изучению звукопроизношения у детей со стертой дизартрией и дислалией
2.1 Программа, направленная на выявление особенностей звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией
2.2 Выявление особенностей звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и дислалией
Заключение
Список использованной
литературы
Введение
Стертая дизартрия и дислалия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.
По данным Архиповой, в группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием - до 35% детей имеют стертую дизартрию или дислалию. Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи. Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого дефекта.
Ввиду вышесказанного, темой нашей работы была выбрана «Особенности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией и дислалией».
Актуальность исследования заключается в растущем количестве детей со стертой дизартрией и дислалией.
Объект исследования - стертая дизартрия и дислалия.
Предмет исследования - специфика диагностики стертой дизартрии и дислалии.
Цель исследования - определить особенности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией и дислалией.
Для достижения цели исследования перед нами были поставлены следующие задачи:
рассмотреть развитие произносительной стороны речи ребенка в онтогенезе;
проанализировать нарушение звукопроизношения у детей со стертой дизартрией и дислалией;
определить проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии и дислалии;
предложить программу, направленную на выявление особенностей звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией;
провести выявление особенностей звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и дислалией;
разработать рекомендации по развитию звукового навыка у детей со стертой дизартрией и дислалией.
Теоретическое обоснование. Проблеме изучение стертой дизартрии и дислалии посвящены работы Соботович Е.Ф., Карелиной И.Б., Токаревой О.А., Винарской Е.Н., Архиповой Е.Ф., и др.
Изучение особенностей произносительной стороны речи и ее коррекции у старших дошкольников со стертой дизартрией базировалось на современных представлениях специальной психологии и педагогики о сущности речевого дефекта у детей с дизартрией, о диалектическом единстве речевого и психического развития, о комплексном, системном и функционально-семантическом подходах к обследованию имеющихся отклонений в развитии.
База исследования: Экспериментальной базой исследований состояния произносительной стороны речи детей стало Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Краснозёрский детский сад №2 комбинированного вида. В эксперименте приняли участие 10 детей дошкольного возраста, имеющих нарушения речи.
Методы исследования - изучение теоретической и практической литературы по
исследуемому вопросу, компаративный метод, метод наблюдения, статистический
метод.
Глава 1. Теоретические основы изучения особенностей звукопроизношения у
детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и дислалией
1.1 Развитие произносительной стороны речи ребенка
в онтогенезе
Усвоение ребенком родного языка происходит в определенной последовательности по мере созревания нервно-мышечного аппарата. В первые месяцы после рождения у ребенка интенсивно развиваются слуховой, зрительный, двигательно-кинестетический анализаторы. В настоящее время доказано, что процесс сенсорного развития, в том числе и восприятия речи, осуществляется с необходимым участием двигательных импульсов.
Развитие движений у ребенка рассматривается как фактор стимуляции и подкрепления его лепета.
Первыми звуками ребенка являются крики, которые представляют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных внешних и внутренних раздражителей.
А.Н. Гвоздев описывал крики новорожденных как выдыхания при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости. Характерным является то, что крик невозможно развить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки.
Уже в первые месяцы после рождения выявляется взаимосвязь между развитием двигательной и голосовой активности. У детей период гуления (2-6 месяцев) совпадает с активизацией их общей моторики. У ребенка появляются ощупывающие движения, он оказывается в состоянии отводить большой палец, направлять руки к объекту и осуществлять его произвольный захват под контролем зрения. В это время у ребенка появляется «комплекс оживления». Входящие в его состав двигательные и голосовые реакции становятся активной формой общения ребенка с взрослым.
В состоянии эмоционального возбуждения ребенка поток тактильно-кинестетических раздражений от сокращающихся мышц поступает в центральную нервную систему на определенный интервал времени раньше, чем соответствующие аутослуховые и аутозрительные раздражения, что и закладывает тот базальный компонент второй сигнальной системы речи, о котором говорил И.П. Павлов. Те звуковые комплексы из внешней среды, кинестетические эквиваленты которых у ребенка имеются, он не только правильно слышит, но и начинает подражательно воспроизводить.
В этот период ребенок начинает осваивать совокупность гласных, которая начинается с освоения широкого гласного [а], а спустя некоторое время ребенок осваивает систему из трех гласных [а, и, у].
Период лепета (5-9 месяцев) характеризуется дальнейшим совершенствованием моторики ребенка: формируются функции сидения, ползания, захвата предметов и манипулирования ими.
В 5-6 месяцев у ребенка появляются сочетания губных и гласных звуков [бааа, мааа], а также язычных звуков [тааа, лааа], которые затем сменятся цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом [тя-тя-тя] и т.п., затем - цепи со стереотипным шумовым началом, но с уже меняющимся вокальным концом [те-тя-те] и т.п., и наконец, появляются (к 1 году) цепи из сегментов с меняющимся шумовым началом [ма-ля, да-ля, па-на, па-на-на, a-мa-на] и т.п. Ребенок овладевает структурой открытого слога, который является основной структурной единицей русской речи.
Многими исследователями отмечается, что в период от 9 до 18 месяцев («период лепетных псевдослов», по определению Винарской) происходит начальный этап речевого развития ребенка. Для этого периода характерно интенсивное формирование артикуляционной моторики и тонких дифференцированных движений рук. Появляется активная манипулятивная деятельность. Ребенок овладевает умением самостоятельно принимать вертикальную позу, постепенно начинает ходить без посторонней поддержки.
Первые слова в фонетическом отношении элементарно просты. Они состоят из одного или двух открытых слогов. В двусложных словах слоги преимущественно одинаковые [ба-ба, ма-ма, би-би] и т.п., что напоминает повторение слогов в лепете. Постепенно ребенок выделяет из слова ударный слог, который характеризуется динамическим напряжением и занимает в большинстве случаев начальную позицию.
Таким образом, доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности.
Постепенно увеличивается количество произносимых звуков.
Условно последовательность формирования артикуляционной базы в онтогенезе можно представить следующим образом:
• к первому году - появляются смычки органов артикуляции;
• к полутора годам - появляется возможность чередовать позиции (смычка - щель);
• после трех лет - появляется возможность подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка;
• к пяти годам - появляется возможность вибрации кончика языка.
Таким образом, артикуляционная база в онтогенезе постепенно формируется к пяти годам.
В качестве основного решающего момента, обеспечивающего возможность вхождения звуков в активную речь, является доступность артикуляционных операций при образовании звука.
В основе артикуляции лежит тонкая дифференцированная работа языка и губ.
У детей со стертой дизартрией вследствие ограниченной подвижности губ и языка
выполнение этих артикуляционных движений вызывает еще большие трудности по
сравнению с детьми, имеющими нормальное речевое развитие.
1.2 Нарушение звукопроизношения у детей со стертой дизартрией и
дислалией
У детей со стёртой формой дизартрии, как правило, имеют место нарушения звукопроизношения. В основном это касается свистящих, шипящих, соноров. Можно отметить также обилие искажений, а не замен. Назовём такие нарушения: свистящие и шипящие межзубные, боковые, губно-зубные сигматизмы; горловые, боковые ротацизмы; смягчение согласных из-за подъёма спинки языка, положения его «комком», возрастает смазанность звукопроизношения в речевом потоке.
Что касается просодической стороны речи, то здесь можно отметить стойкие нарушения, касающиеся тех или иных компонентов:
Дыхательная недостаточность, которая проявляется при неправильном типе дыхания, чаще грудном и ключичном;
Короткий речевой выдох;
Назализованный оттенок речи;
Монотонность речи, маловыразительность, голос тихий, тембр чаще низкий, темп замедленный или ускоренный.
Состояние звукового восприятия, фонематического слуха
Нарушение фонематического слуха имеет вторичный характер. Как результат нечёткой, смазанной речи является формирование нечеткого слухового восприятия и контроля. Наиболее ярко это прослеживается при обследовании слухомоторных координаций:
При восприятии и воспроизведении простых ритмов, а восприятие и воспроизведение сложных ритмов, можно сказать, недоступно;
При повторении пар слов, близких по артикуляторно-акустическим признакам;
При повторении слов сложной слоговой структуры, скороговорок;
В звуковом анализе можно отметить следующие затруднения: при задании назвать первый звук в слове, ребёнок называет слог кошка « ко», мышка «мы», или слова переворачиваются: дом - первый звук «м». Типичными можно назвать ошибки: пропуски гласных звуков, а также согласных в словах со стечением согласных звуков. Практически невозможным для детей данной категории оказываются задания на добавление или замену звука в начале, середине, конце слова; определение или составление слов по 1 (2, 3,…последнему) звуку. Более успешно выполняются задания по синтезу, составлению, слов. Затруднения встречаются также при составлении слов со стечением согласных.
Состояние лексико-грамматического строя речи
Речь детей дошкольного возраста в активном словарном запасе имеет все части речи. Дети легко образовывают новые слова, которые не всегда правильно и грамотно оформлены: из дерева - деревяшный, идёт дождь - дождяная погода и т. д. Кроме того дети могут заменять понятия на более знакомые: одежда - вещи, шифоньер - шкаф.
У большей части детей со стёртой формой дизартрии имеются нарушения связной речи, характерные для общего недоразвития речи.
Это может быть неверное понимание ситуации, ошибки в восприятии пространства, нарушение восприятия последовательности. Это проявляется как: хаотичное раскладывание картинок, ограниченность и однотипность употребления словарного запаса, аграмматизмы и трудности при построении сюжетной линии рассказа. Дети активно пользуются помощью, подсказкой, причём не в виде вопроса, подсказки, а в виде заготовки для фразы, или начала фразы, т.е. конкретной практической помощью.
Работа по формированию связной речи проводиться так же, как и при общем недоразвитии речи, с учетом характерных особенностей.
Рассмотрим теперь более подробно дислалию. Дефекты звукопроизношения при дислалии принято относить к одному из наименее сложных и сравнительно легко устранимых нарушений речи. Однако в последние десятилетия и в отношении этой формы речевой патологии произошли существенные изменения, которые выражаются в следующем.
Резко возросла ее распространенность (с 8-17% в 50-е годы XX века до 52,5 % в 90-е годы).
Дислалия все реже и реже встречается в виде самостоятельного речевого расстройства, а наблюдается преимущественно на фоне общего недоразвития речи у детей, при котором помимо звукопроизношения страдают также словарный запас и грамматический строй речи.
Преобладающими стали полиморфные формы нарушения звукопроизношения, проявляющиеся в дефектном произношении сразу многих звуков из разных фонетических групп.
Дислалия в большинстве случаев проявляется не в чистом виде, а в сочетании с так называемой стертой дизартрией, для которой характерно частичное нарушение иннервации артикуляторных мышц.
Патологические формы нарушения звукопроизношения теперь часто наблюдаются уже в период возрастных своеобразий детской речи, то есть в возрасте до пяти лет. Они проявляются наряду с возрастными особенностями в произношении звуков и как бы маскируются ими.
Усложнение симптоматики дислалии приводит к тому, что на ее фоне в дальнейшем нередко развиваются три наиболее часто встречающиеся у детей вида дисграфии, препятствующие нормальному овладению грамотой.
Исходя из всего вышесказанного, прежде чем перейти к дальнейшему разговору о дислалии, мы (и родители в том числе) должны иметь в виду следующее.
Необходимо научиться как можно раньше отграничивать дислалию от возрастных своеобразий звукопроизношения, чтобы не возлагать напрасных надежд на то, что все нормализуется с возрастом, а незамедлительно принимать необходимые меры.
Важно не сосредоточивать внимание на состоянии у ребенка одного только звукопроизношения, а постараться своевременно заметить и вполне возможное отставание в развитии его словарного запаса и грамматического строя речи, которые также не нормализуются "сами собой".
Всю коррекционную (в том числе и домашнюю) работу с ребенком по коррекции звуков необходимо строить таким образом, чтобы она одновременно содействовала обогащению словарного запаса, преодолению аграмматизмов в устной речи и предупреждению соответствующих видов дисграфии. Это вполне можно обеспечить за счет правильного подбора речевого материала для упражнений.