Лазурский А.Ф. говорит о том, что значительное большинство старших дошкольников обладают способностью по своему собственному желанию сосредотачивать внимание на том или ином объекте. Если же ребёнок утомлен или если окружающие его условия не благоприятствуют такому сосредоточению, то для достижения его приходится употребить волевое усилие, которое является характерным элементом активного (произвольного) внимания [16].
По данным Немова Р.С., основная точка зрения по вопросу развития внимания в онтогенезе была сформулирована в работах Л.С. Выготского и развита его соратниками и учениками в рамках культурно-исторического концептуального подхода.
Также Л.С. Выготский писал, о том, что с самых первых дней жизни новорожденного развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд - это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.
Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок раннего детства начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала - в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем - и в отношении самого себя.
Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выготскому состоит в том, что сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя. Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет.
Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию [19].
Э. Титченер говоря о развитии внимания, выделил две формы, соответствующие двум стадиям психического развития ребенка. Первичное внимание вызывается интенсивным раздражителем, что совершенно справедливо. Вторичное, произвольное, является продуктом воспитания [32].
По данным Пережигиной Н.В., большинство авторов выделяют два этапа развития внимания в онтогенезе:
· 1-й этап - дошкольный,
· 2-й - школьный.
Следует полагать, что этапы закономерно отражают смену ведущей деятельности.
Внутри 1-го этапа нужно выделять особо 2 - 3-месячный возраст, когда впервые устанавливается связь между неспецифической активационной системой, сенсорной сферой и познавательной потребностью - формируется "комплекс оживления".
Кроме того, большинство авторов и исследователей дошкольного
детства внутри этого периода выделяют 5-летний возраст, как возрасту становления связей между образной и знаковой сферами, становления целостной когнитивной системы, что для внимания связано с установлением точного локусного контроля.
-й этап заканчивается в 6-летнем возрасте. В течение данного этапа под воздействием непосредственного опыта устанавливается взаимосвязь двух систем мозга - активационной и воспринимающей.
Между этапами существует переход, который осуществляется за два года, до 8-ми лет. Другими словами, первые классы школы вниманием младшего школьника находится в стадии активной перестройки.
-й этап начинается на 8-м году жизни младшего школьника. На данном этапе в общую взаимосвязь включается интеллектуальная сфера, что позволяет осуществлять сначала конкретные, а затем и формальные операции. В этот отрезок времени происходит усиление роли второго блока мозга - блока приема и переработки информации в процессе функционирования внимания. К 9 - 10-тигодам наблюдается возрастание эффективности коркового управления активационными процессами, что связано с плановым вступлением в активную деятельность лобных долей мозга, что непосредственно приводит к совершенствованию функционирования внимания. В этот же период оказываются функционально готовыми механизмы всех свойств внимания [22].
В работе И.А. Куракиной показано, что роль генетических и средовых факторов, определяющих изменчивость познавательных процессов, оказывается неодинаковой на разных стадиях онтогенеза.
На ранних стадиях онтогенеза многие показатели внимания обнаруживают значительную связь с генотипом, позднее, по мере изменения их структуры, значение генетических влияний может уменьшиться.
Автор связывает это явление с качественной перестройкой психической деятельности, с формированием сложных функциональных систем, которые возникают при общении ребенка с взрослым в процессе обучения и воспитания.
Генетически обусловленными оказываются индивидуальный темп выполнения задания и продуктивность деятельности. При этом не было обнаружено влияние генотипа на точностные характеристики внимания в 6 - 7 лет [15].
Сорокоумова Е.А. считает, что наряду с восприятием совершенствуется и внимание дошкольников. Если у младшего дошкольника преобладает непроизвольное внимание, вызываемое внешне привлекательными предметами, событиями и людьми, то у старшего дошкольника появляется способность к произвольному сосредоточению внимания, особенно если оно регулируется речью [30].
Таким образом, внимание представляет собой психофизиологический процесс, характеризующийся направленностью психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость. Оно имеет такие свойства, как интенсивность, объем, распределение, отвлекаемость, устойчивость, скорость его приспособления, скорость перехода внимания от одного объекта к другому (переключаемость). Основными видами внимания являются: природное и социально обусловленное внимание, непосредственное и опосредованное внимание, чувственное и интеллектуальное внимание, непроизвольное и произвольное. Последовательность основных этапов развития детского внимания выглядит следующим образом:
. Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.
. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.
. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.
. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.
. Четыре с половиной - пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.
. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).
. Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование
произвольного внимания, включая волевое.
По данным Косяковой О.О., изучением свойств внимания у детей с речевыми нарушениями занимались Р.Е. Левина, Г.И. Жаренкова, Т.Д. Барменкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова, О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.А. Фотекова и другие. Было выявлено, что внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий, недостаточным объемом внимания, ограниченной возможностью его распределения, невозможностью длительной активной концентрации, быстрой и легкой отвлекаемостью [14].
В своем исследовании О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша выявили особенности произвольного внимания дошкольников с моторной алалией, которые проявляются: в снижении количественных показателей их деятельности по сравнению с нормально говорящими сверстниками (для выполнения многих заданий дошкольникам с недоразвитием речи требуется гораздо больше времени). Зрительный диктант был выполнен детьми с моторной алалией за 8 мин 41 с (в норме - за 7 мин 8 с), слуховой - за 7 мин 5 с (в норме - за 5 мин 44 с). Результат выполнения модификации корректурной пробы (среднее количество просмотренных знаков за 3 мин) детей с моторной алалией составил 57,1 (в норме 82,9). Среднее количество ошибок у детей с недоразвитием речи в 10,6 раза больше, чем у нормально говорящих; среднее количество пропущенных знаков - в 5 раз. К тому же детям с моторной алалией требуется в 4,6 раза больше времени для начала деятельности; в трудности сосредоточить внимание на выполнении слухового задания по сравнению со зрительным - при выполнении слухового диктанта количество ошибок было намного больше, чем при выполнении зрительного диктанта (дифференцировке по цвету, форме, расположению фигур и т.д.) [28].
С.Н. Шаховская указывала, что для дошкольников с алалией характерны повышенная утомляемость, снижение уровня развития различных свойств внимания [37].
В экспериментах Т.С. Овчинниковой при выполнении "Корректурной пробы" дошкольники со стертой дизартрией значительно отличались от нормально говорящих детей. В среднем дети с дизартрией просматривают за одно и то же время в 1,3 раза меньше знаков по сравнению с детьми с нормой. При этом у дошкольников с дизартрией коэффициент вариативности, характеризующий степень изменчивости количества просмотренных знаков, более выражен, чем у детей с речевой нормой.
Особенности внимания дошкольников с дизартрией проявляются в характере допущенных ошибок. Отмечено, что пропуски знаков у дошкольников с дизартрией преобладают над другими видами ошибок. Также они имеют низкую концентрацию внимания. Многие дошкольники не могут проследить фигуры на одной строчке, "прыгают" по всему листу, отыскивая ту или иную фигуру, или начинают заполнять таблицу последовательно, фигура за фигурой, что говорит о недостаточности распределения внимания и низкой сформированности зрительно-пространственных представлений.
Характерная особенность внимания дошкольников с дизартрией - отвлекаемость под воздействием ярких и сильных раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей. Чем выше уровень организации саморегуляции, тем меньше пропусков. У дошкольников с преобладанием процесса возбуждения процент ошибок больше, чем у детей тормозимых [11].
Е.Ф. Соботович считает истощаемость, неустойчивость внимания, отсутствие оперативности и инициативности формами проявления определенных особенностей мышления [29].
Н.Н. Трауготт, С.И. Кайданова отмечали, что типичными проявлениями в картине недостаточности у детей с ОНР, является не включаемость внимания и его быстрая истощаемость, отмечается повышенная истощаемость слухового внимания [33].
По данным Ю.А. Флоренской, особенностями внимания у детей с ОНР, являются замедленность, неустойчивость. Отмечаются нарушения произвольного слухового внимания: дети не слушают, не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, слуховая функция истощается [36].
Селиверстов В.И. к нарушениям внимания у детей, имеющих общее недоразвитие речи, относит:
неспособность сохранять внимание: ребенок не может выполнить задание до конца, не собран при его выполнении;
снижение избирательного внимания, неспособность сосредоточиться на предмете;
повышенная отвлекаемость: при выполнении заданий дети суетятся, часто переключаются с одного занятия на другое;
снижение внимания в непривычных ситуациях, когда необходимо действовать самостоятельно [25].
Р.А. Беловой - Давид расстройство произвольного внимания исследуется в процессе анализа психоорганической симптоматики у дошкольников с ОНР. Так, изучая дошкольников с выраженным недоразвитием всех сторон речи, отмечала, что неустойчивость и небольшой объем внимания, отсутствие активности и целенаправленности, повышенная утомляемость являются причинами низкой продуктивности в любом виде психической деятельности, в том числе и речевой [1].
Г.В. Гуровец, выделяя две группы дошкольников с моторной алалией по различию в синдроме моторных нарушений (моторный-премоторный и моторно-зацентральный), указывает на неустойчивость активного внимания у дошкольников обеих групп, подчеркивая истощаемость, повышенную утомляемость дошкольников первой группы и расторможенность, неустойчивость дошкольников второй группы [9].
Как отмечает Косякова О.О., обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительный или слуховой): детям с речевой патологией гораздо труднее сконцентрироваться на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большое количество ошибок, вязанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур [14].
Каше Г.А. отмечает у детей с ОНР низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения ("Кто внимательней?", "Чего не стало на столе?" и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д. [12].
Как утверждает Косякова О.О., распределение внимания между речью и практическим действием для дошкольников с речевой патологией оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у дошкольников с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент [14].
По мнению Слепович Е.С., исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы (Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина). При этом ошибки внимания не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми. Недостаточная устойчивость, быстрая истощаемость внимания определяют тенденцию к снижению темпа деятельности в процессе работы (Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова) [28].
По мнению Косяковой О.О., все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий, последующий) часто не сформированы или значительно нарушены, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (по результату), его отдельные элементы вступают в действие в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т.д. [14].
Согласно Кузнецовой Л.В. и Переслени Л.И., особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений. Так, если для детей с нормой речевого развития в процессе деятельности характерна тенденция к отвлечению "на экспериментатора" (дети смотрят на экспериментатора, пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечения являются следующие: "посмотрел в окно (по сторонам)", "осуществляет действия, не связанные с выполнением задания". Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности [21].