С возрастом восприятие детей с нарушениями психического развития совершенствуется, особенно значительно улучшаются показатели времени реакции, отражающие скорость восприятия.
Значительное увеличение времени реакции выбора, основанной на опознании стимула, по сравнению с временем простой реакции, которая возникает уже при обнаружении сигнала, свидетельствует о том, что замедленность восприятия у детей с нарушениями психического развития связана с более медленной, чем у нормально развивающихся детей, переработкой информации (т.е. с более медленно протекающей аналитико-синтетической деятельностью на уровне вторичных и третичных зон коры).
Следует думать, что на замедление переработки информации в процессе восприятия влияют также такие факторы, как недостатки ориентировочной деятельности, низкая скорость осуществления перцептивных операций и недостаточная сформированность образов-представлений -- их нечеткость и неполнота. Дети с нарушениями психического развития младшего школьного возраста характеризуются бедностью и недостаточной дифференцированностью зрительных образов-представлений.
Вместе с тем, несомненно, в процессе обучения и развития у детей рассматриваемой категории формируются и совершенствуются перцептивные операции, целенаправленное восприятие (наблюдение), развиваются образы-представления [20, с. 99].
Мышление как мыслительная деятельность всегда независимо от ее вида представляет собой решение какой-то задачи. Эта задача может быть поставлена субъектом мыслительной деятельности. То есть по отношению к решающему постановка задачи может быть как пассивной, так и активной.
Нормально развивающиеся младшие школьники характеризуются уже умением самостоятельно ставить вопросы и находить их решение. Такая постановка задач -- одно из проявлений познавательной активности. У младших школьников с нарушениями психического развития познавательная активность крайне низка, что является наиболее выраженным проявлением низкого уровня их психической активности в целом и крайне слабой познавательной мотивации. В свою очередь низкий уровень познавательной мотивации приводит к тому, что у младших школьников рассматриваемой категории в отличие от нормально развивающихся редко обнаруживается готовность к решению мыслительных задач [16, с. 76].
В начале школьного обучения у младших школьников с нарушениями психическогоразвития обнаруживается несформированность даже основных мыслительных операций и действий, которыми нормально развивающиеся дети владеют уже в старшем дошкольном возрасте. Эта несформированность проявляется как в полном неумении использовать некоторые мыслительные операции, так и в нестойкости, зависимости от сложности задачи тех операций и умственных действий, которыми они, казалось бы, уже умеют пользоваться.
Вследствие низкой познавательной активности в дошкольном возрасте опыт решения различных мыслительных задач, а следовательно, опыт использования мыслительных операций и действий у этих детей очень ограничен. В значительной мере это является причиной неумения использовать даже сформированные мыслительные операции. Обнаруживается также и недостаточная избирательность, т.е. умение из имеющегося «арсенала» выбрать операцию, необходимую в данном конкретном случае.
Использованию мыслительных операций, т.е. собственно решению задачи, предшествует весьма важный этап -- ориентировка в условиях задачи. Этот этап также оказывается дефектным, он формируется у младших школьников рассматриваемой группы со значительным отставанием от того, как это происходит у нормально развивающихся детей, которые владеют предварительной ориентировкой в задании уже в старшем дошкольном возрасте [16, с. 78].
Изучение всех трех видов мышления в младшем, среднем и старшем школьном возрасте, дает основания считать, что к концу младшего школьного возраста наиболее близким к уровню сформированности, соответствующему средней норме, оказывается наглядно-действенное мышление. С решением простых задач соответствующего типа младшие школьники с нарушениями психического развития справляются так же успешно, как и их нормально развивающиеся сверстники, а более сложные задачи решают при условии оказания им одного-двух видов помощи (например, после дополнительной стимуляции и демонстрации детализированного образца) [26, с. 56].
Решение задач наглядно-образного характера, хотя и значительно улучшается по сравнению со старшим дошкольным возрастом, по уровню успешности значительно отличается от того, как это происходит у нормально развивающихся сверстников.
Что же касается словесно-логического мышления, то в общем его уровень остается значительно более низким, чем свойственный нормально развивающимся школьникам.
Вместе с тем, несмотря на улучшение показателей выполнения тестовых заданий, некоторое отставание детей с нарушениями психического развития от нормально развивающихся по средним показателям сохраняется до окончания ими основной школы. Это отставание неравномерно выражено при решении мыслительных задач разного типа.
Младшие школьники с трудностями в обучении практически не способны решать задачи, требующие использования более абстрактных форм словесно-логического мышления.
1.2 Представления о диких и домашних животных у учащихся с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)
Усвоение детьми систематических и последовательных знаний об окружающем мире природы, ее особенностях и явлениях становится обязательным компонентом образования и воспитания детей, так как заложенные на их основе представления об окружающей действительности позволят в дальнейшем обучении формировать правильное мировоззрение, создадут необходимые условия для успешного усвоения природоведческих дисциплин. Недостатки представлений об окружающей действительности, в том числе и о животных, у младших школьников с нарушениями психического развития отмечались в трудах отечественных дефектологов (Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф и др.) Ученые отмечают узость, фрагментарность и неточность представлений о животных у учащихся с трудностями в обучении. У младших школьников с нарушениями психического развития большая группа объектов природы не существует в виде представлений [19, с. 3]. Дети не понимают, пока не увидят и не «потрогают» сами, что, то о чем им рассказывают на уроках «бывает на самом деле». Для большинства младших школьников с нарушениями психического развития существует значительный разрыв между содержанием обучения и потребностями их жизни [5, с. 596].
На уроках «Человек и мир» обычно предлагается к изучению сразу несколько объектов (например, несколько домашних животных), что ориентирует на работу над представлениями о группе объектов и не позволяет сосредоточиться на формировании единичных представлений.
При предъявлении предметной картинки с изображением лошади все младшие школьники с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) безошибочно называют изображение, использовав слово «лошадь». Вместе с тем дети не вспомнили, как называется мужская особь (конь, жеребец) и не назвали детеныша (жеребенок). Описывая животное дети путают слова «туловище» - «тело», «ноги» - «лапы», не знают как называются роговые наросты на ногах лошади, часть волос, закрывающая лоб лошади, более половины детей не смогли самостоятельно использовать слово «грива». Дети определяют лошадь как домашнее животное, а назначение лошади определяют в подавляющем большинстве случаев как «на ней ездят», «возит телегу». Дети не имеют представлений о диких лошадях, скакунах, цирковых лошадях, особенностях пищи этого животного, образа его жизни у человека и особенностях ухода за ним [17, с. 28].
Дети с нарушениями психического развития, имея единичные представления о конкретной собаке, не знают название породы собаки, не имеют представления о разных породах собак, их специфической роли в жизни людей, родственниках этого животного в дикой природе и т.д. Исключение составляют случаи, когда ребенок опирается на свой личный опыт (у него есть собака, которой он занимается и в связи с этой деятельностью накапливает представления о других породах собак, их предназначении и т.д.). В связи с этим у детей нет базы, на которой можно формировать понимание наблюдаемого в действительности и сознательное поведение при взаимодействии с ним [33, с. 211].
Всем детям известны такие животные как кошка, собака, медведь, лиса, волк. На вопрос о том, где живут те или иные животные, ошибок нет: «собаки живут дома, в будке», «кошки в доме, на даче», другие звери «в лесу». Различение диких и домашних животных у младших школьников с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) вызывает трудности. Понимание самого определения «домашние» также затруднено. В основном дети говорят: «живут около человека», «живут дома», «живут у людей», «защищают людей». Также есть ответы, в которых очевидно отсутствие смыслового определения понятия «дикие» и «домашние» животные («тоже хотят жить», «бегают лапками»). Следует указать на то, что определение «дикие» ассоциируется у детей с какой-то опасностью, исходящей от этих животных: «их нельзя трогать», «они набрасываются», «съедают», «бодаются», «плохие». Такие ответы, как: «они в клетке», «они в лесу», «бегают по лугу, их не поймать», выражают скорее ситуацию, в которой дети наблюдали диких животных или представляли их по каким-то рассказам. У детей не сформированы представления о взрослых животных и их детенышах [25, с. 84].
В младшем школьном возрасте дети достаточно легко находят общие признаки, позволяющие объединить предметы в группу. Группируя животных по различным основаниям, младшие школьники опираются на наглядный образ или на знание обобщающего термина. Часто объединение идет по сходству внешнего строения (наличие усов, ног, хвоста и т.д.) или среды обитания (лес, дом и т.д.). Представления о животных у учащихся младших классов богатые и полные. Младшие школьники легко классифицируют животных на группы «дикие» и «домашние», опираясь при этом на существенные признаки [16, с. 9].
Представления о животных у младших школьников с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) фрагментарные, неполные и бедные. Дети затрудняются в назывании животных, описании их с опорой на карту-схему, у детей нет четкой дифференциации животных на группы «дикие» и «домашние», дети при этом используют несущественные признаки. Наибольшие трудности возникают у младших школьников при описании пользы животных и правильном назывании детенышей животных.
2. Экспериментальное изучение особенностей формирования представлений о диких и домашних животных у младших школьников с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) в 1 классе
2.1 Организация и методическое обеспечения исследования представлений о диких и домашних животных
Для изучения особенностей представлений о диких и домашних животных у учащихся с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) было проведено сравнительное исследование на базе ГУО «Василишковская средняя школа» а/г Василишки. В эксперименте приняли участие 6 учащихся: 3нормально развивающихся ученика, 3 ученика с нарушениями психического развития (трудностями в обучении). В ходе исследования ученикам оказывалась помощь в виде наводящих вопросов.
Экспериментальное исследование осуществлялось по следующим диагностическим методикам:
Методика 1. «Дикие и домашние животные»[2, с. 79]
Учащимся предоставлялся набор из 10 предметных картинок, по 5 в каждой из 2 классификационных групп: дикие животные (лиса, медведь, волк, заяц, еж), домашние животные (собака, кот, корова, лошадь, коза). Детям необходимо было разделить животных на диких и домашних.
Знания о животных считали сформированными только тогда, если учащийся правильно классифицировал животных по группам. Если ребенок справлялся с заданием частично и в ходе исследования неоднократно оказывалась помощь, то знания о животных сформированы недостаточно. В том случае, если учащийся вообще не справлялся с заданием и начинал выполнять его только после наводящих вопросов, знания о диких и домашних животных считают не сформированными.
Во время проведения исследования первоклассникам предлагалось сопровождать свои действия речью: почему они отнесли то или иное животное в определенную группу, а также что они знают об этом животном.
Методика 2. « Детеныши животных» [27, с. 208]
Учащимся давались картинки взрослых животных (диких и домашних) и их детенышей. Необходимо составить пары «взрослое животное - детеныш».
О том, что представления о взрослых животных и их детенышах сформированы, можно считать в том случае, когда учащийся полностью правильно справился с заданием и правильно назвал взрослое животное и его детеныша. Представления о животных являются частично сформированными в том случае, если учащийся справлялся с заданием не полностью (чаще только после наводящих вопросов), допускает ошибки при назывании детенышей животных. Если же учащийся вообще не мог выполнить предложенное задание (даже после неоднократных наводящих вопросов), не мог просто назвать картинки животных, то представления о животных являются не сформированными вообще.