Именно благодаря оценке происходит выбор предметов, нужных и полезных человеку и обществу.
Рассмотренный категориальный аппарат общей аксиологии позволяет обратиться к педагогической аксиологии, суть которой определяется в том числе и спецификой воспитательной деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Аксиологические характеристики воспитательной деятельности отражают ее гуманистический смысл.
Любые духовные ценности утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики.
Причем эта зависимость не механическая, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, разрушает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.
Для того, чтобы человек понял, как ему поступать, он прежде должен понять, кто он такой, что он из себя представляет [33].
Прямая дорога к главным нравственным и ценностным решениям, к верному самоопределению, к "правильности" идет через самого человека, через познание им своей природы, своих особенностей, через открытие им правды о самом себе.
Чем глубже он познает свою природу, желания своего внутреннего "я", свой темперамент, свою конституцию, свои потребности и устремления, чем отчетливее он осознает, что на самом деле доставляет ему радость, тем легче, естественнее, автоматичнее будет решена им проблема ценностного выбора. Если человек познает, что именно согласуется с его природой, что приемлемо для нее и что нужно ей, то многие проблемы просто отпадут сами собой, а решение остальных не составит труда.
Таким образом, задача воспитателя помочь человеку обрести его "должно" при помощи того, что "есть". Познание своей глубинной сущности это одновременно и постижение фактов, и постижение ценностей.
Такого рода ценностный поиск, хотя он и основывается на сборе данных, фактов, информации, т.е., на поиске истины, находится непосредственно под юрисдикцией науки [34].
Иногда человек, вступивший на путь постижения своего глубинного "Я", ощущает конфликт между той правдой, которую он узнал о себе, и теми завышенными, идеальными требованиями, которые он (или общество) предъявлял к себе. Очень часто подобное осознание вызывает тяжелые переживания, нередко депрессию. Человек остро ощущает свою греховность, прочность или некчемность. Ему кажется, что его сущность невыносимо далека от его представлений.
По мнению А.Г. Маслоу [35], успех воспитания в таком случае возможен только на пути смирения. В качестве примера он приводит так называемую диссоциированную личность, человека, поведение и помыслы которого строги, чопорны, который настолько презирает свое животное происхождение, что стремится полностью подавить естественные позывы своего организма и своей души.
Такая личность может чувствовать удовлетворение собой только в том случае, если одержит полную победу над любыми, даже самыми малыми, психопатическими, ребяческими, импульсивными, рвущимися к наслаждению, неподконтрольными ему аспектами собственного "Я". [36]
Подобная раздвоенность, дихотомизация разрушает и "высокую" и "низкую" части его личности; только согласие между ними, их слияние может привести к реальным изменениям в обоих "личностях". Только избавление от менторского "должно" и "следует" по отношению к своему естеству дает возможность человеку принять и полюбить себя таким, каков он есть на самом деле.
Воспитатель призван любить человеческое в человеке и не стремится осудить его за то, что тот не соответствует неким идеальным представлениям, умеет видеть в человеке героическое, святое, мудрое, талантливое, великое.
Еще один путь в воспитании - это унитивное сознание [37].
Под последним подразумевается способность человека к одномоментному постижению обеих сторон каждого явления - как его уникальности, так и универсальности.
Это способность разглядеть в каждом явлении его индивидуальные особенности, воспринять его со всей мощью и погруженностью, видеть его одновременно "здесь и сейчас" и в круговращении вечности, или выражаясь более емко, увидеть общее в частном и сквозь частное, увидеть вечность внутри мгновения и сквозь струящуюся пелену времени.
Таким образом, унитивное сознание - это слияние высшей реальности и насущной реальности: способсность воспринимать действительное сквозь призму ценностного.
Каждый ребенок, когда он вырастет может стать кем угодно: президентом, гением, ученым или героем. В этом отношении его возможности безграничны, они являются его неотъемлемым качеством [38].
Все разнообразие возможностей, которые таит в себе ребенок, являются его истинной сущностью, его потенциалом.
Каждый воспитатель должен именно так - интуитивно - воспринимать ребенка (воспитуемого), относится к нему "безоговорочно позитивно", т.е. всегда видеть в его личности черты уникальности и сакральности, в то же время не забывая, что воспитуемому чего-то недостает, что он несовершенен, что он может стать лучше [39].
Практически любая насущная активность (как и любая насущная ценность) может быть преобразована в желанную активность (и соответственно в желанную ценность), если у человека достанет мудрости, чтобы сделать это. Труд, принятый на себя человеком, станет для него интересным и любимым. Это еще один способ слияния действительного и ценностного: человек может преобразовать действительность в желанную цель, сделать действительность ценной для себя одной силой своего восприятия.
Чем более убедителен факт, чем более он "фактичен", тем более он "требователен" [40]. Убедительность генерирует требовательность. Это обозначает, что когда нечто представляется воспитаннику достаточно ясным, истинным, реальным, бесспорным, тогда оно раскрывает перед ним свою собственную структуру с ее запросами, требованиями и обязательными взаимоотношениями.
Оно подталкивает воспитанника к тем, а не иным поступкам, потому что эти поступки более предпочтительны для него, чем иные.
Если воспитанник руководствуется в своем поведении моралью, этикой, ценностями, тогда самыми лучшими подсказчиками для него при каждом жизненном выборе служат именно такие "фактичные" факты; чем более фактичны они с точки зрения нравственности, тем яснее они определяют его выбор.
Это подтверждает подтверждает тезис Сократа о том, что ни один человек осознанно не предпочтет неверное верному, не выберет дурное вместо хорошего.
На этой же мысли Джефферсон строит здание своей теории демократии, на убеждении, что большее знание ведет к более верному поступку, и, наоборот, дело не будет правым, если в его основе не лежат реальные факты. [41]
Классификация ценностей, составляющих основу воспитания.
Ценности, составляющие основу воспитания можно классифицировать по уровню их существования на личностные, групповые и социальные. Социальные ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных подсистемах, проявляясь в общественном сознании.
Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность.
Групповые ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих деятельность воспитателя и воспитуемого рамках определенных учреждений.
Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.
Личностные ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности воспитателя и воспитуемого, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентаций. Аксиологическое "Я" как система ценностных ориентаций содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира.
В нем ассимилированы как социальные, так и групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы ценностей, составляющих основу воспитания.
Эта система включает:
• ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде;
• ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг;
• ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности;
• ценности, позволяющие осуществлять самореализацию;
• ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности.
Среди названных ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию.
Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающиеся по предметному содержанию [42].
Самодостаточные ценности - это ценности-цели, включающие творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и учителя, и учащихся. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя.
Самодостаточные ценности - это цели, включающие творческий характер воспитателя и воспитуемого, престижность, социальную значимость, ответственность, возможность самоутверждения, любовь.
Ценности этого типа служат основанием развития личности и воспитателя и воспитуемого. Цели педагогической деятельности определяются конкретными мотивами, адекватными тем потребностям, которые реализуются в ней.
Этим объясняется их ведущее положение в иерархии потребностей, к которым относятся: потребность в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и развитии других.
В сознании педагога понятия "личность ребенка" и "Я - профессионал" оказываются взаимосвязанными.
Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других.
Следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями - средствами.
Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога [43].
Цели воспитательной деятельности определяются конкретными мотивами, адекватными тем потребностям, которые реализуются в ней. Этим объясняется их ведущее положение в иерархии потребностей, к которым относятся: потребность в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и развитии других. В сознании воспитателя понятия "личность ребенка" и "Я-профессионал" оказываются взаимосвязанными [44].
Осуществляя поиск реализации целей
воспитательной деятельности, воспитатель выбирает свою профессиональную
стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других. Следовательно,
ценности-цели влияют на инструментальные ценности, называемые
ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией,
методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального
образования воспитателя.
1.3 Гуманизация образования как
социально-педагогический принцип развития системы образования Казахстана
Человек постоянно находится в ситуации мировоззренческой (политической, нравственной, эстетической и др.) оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. При этом его отношение к окружающему миру (обществу, природе, самому себе) связано с двумя различными, хотя и взаимообусловленными, подходами: практическим и абстрактно-теоретическим (познавательным). Первый вызван приспособлением человека к быстро изменяющимся во времени и пространстве явлениям, а второй преследует цель познания закономерностей действительности.
Однако научное познание, в том числе и педагогическое, осуществляется не только из-за любви к истине, но и с целью полного удовлетворения социальных потребностей.
Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический (или ценностный) подход, выступающий своеобразным "мостом" между теорией и практикой.
Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой - решать задачи гуманизации общества.
Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология, являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики [45].
Категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая значимость того, что создал человек в процессе истории. В обществе любые события так или иначе значимы, любое явление выполняет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом. Ценность, согласно В.П. Тугаринову, - это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала [46].
Сложности современного периода развития общества не являются основанием переноса осуществления гуманистических идеалов "на потом", на отдаленную перспективу. Нет и не может быть такого уровня экономического развития, достижения которого сами по себе обеспечивали бы реализацию этих идеалов.
Гуманистические начала, утверждение самоценности человеческой личности, уважение к ее правам, достоинству и свободе нельзя привнести в общественную жизнь извне. Процесс социального развития есть по сути своей процесс роста и вызревания этих начал в человеке. В противном случае не имеет смысла вести речь о прогрессе человечества.
Аксиологические принципы. Успехи в сфере образования в значительной мере обеспечиваются синтезом научных знаний в области человековедения. Мы уже говорили о том, что смежные с педагогикой науки, признавая необходимость расширения своих границ, стремятся составить диалог с педагогикой. Однако для того чтобы диалоговый режим взаимодействия различных наук и подходов не остался декларацией, необходимо внедрение в практику аксиологических (ценностных) принципов.
К числу аксиологических принципов относятся:
равноправие всех философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей (при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей);
равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности открытия в настоящем и будущем;