Стратегический менеджмент является научной стратегией в виде концепции. В последних трудах по экономике на стыке 20 и 21 веков уже разработана Питером Драккером, Робертом Грантом, Грейсонами, Лейбинским Борисом инеобходимая для нашего исследования научная концепция стратегического менеджмента. Например, Роберт Грант уточняет стратегии как основные функции управления: 1) стратегия как подкрепление решения, 2) стратегия как механизм координации, 3) стратегия как цель [69]. "Стратегический менеджмент посвящен управлению, направленному на максимально эффективную управленческую деятельность. Отличие стратегии от планирования в том, что это не детальный план инструкций; это объединяющая тема, обеспечивающая согласованность и задающая общее направление действиям и решениям. "Стратегия как механизм координации" [69, с. 42]. Более того, Роберт Грант рекомендует не применять отдельно либо правила формулировки стратегии, либо правила ее реализации как этому учат многие учебники по стратегии. Он предлагает интегрированный подход и уверен, что эти вопросы нельзя рассматривать в отрыве друг от друга. "Стратегия, сформулированная безотносительно к ее реализации, окажется скорее всего разрушительной и порочной. В то же самое время именно благодаря практическому внедрению происходит рождение и адаптация стратегий." [69, с.16]. Концепция стратегического менеджмента, разработанная Питером Драккером, Робертом Грантом, Грейсонами, Лейбинским Борисом, уже обладает наработанными понятиями, схемами, методами, крайне полезными для эффективного управления; он играет множество ролей в организации; способен разглядеть появившиеся возможности и четко видеть направление деятельности и гибкости, необходимые для объективного оценивания ресурсов. Управленческие решения на основе стратегии прежде всего касаются внешних, а не внутренних проблем. Система стратегического планирования определяет баланс между планированием и случайностью, она владеет методами, позволяющими руководить случайностью [69, 70, 78, 127]. Секрет успешности управленческих решений в рамках стратегии кроется в ее легкой адаптации, гибкости, интегрированности. Являясь изначально планируемой стратегией, в ходе работы она превращается в реализованную стратегию, а затем трансформируется в неожиданную стратегию. Неожиданной стратегией называются решения, которые возникают в результате сложных процессов, в ходе которых субъекты управления интерпретируют планируемую стратегию и адаптируют ее к изменяющимся внешним обстоятельствам. Таким образом, стратегия выступает здесь и как цель, и как подкрепление решений, и как оценка существующей эффективности координационной управленческой деятельности. Понятие же эффективности управления связывается с различными аспектами деятельности организации: достижение цели деятельности и приближение к максимальному результату [102, 159, 160], эффективностью осуществления механизма управления и полнотой реализации управленческих функций, рациональным использованием ресурсов и оптимизации процессов в организации.
Концепция управления социальными системами М. Маркова, В.Г. Афанасьева преодолевает противопоставление "управляемой и управляющей" систем. Функции управления: целевая, дескриптивная, прескриптивная, реализационная и ретроспективная включают в себя процедуры, действия и операции. Целевая функция - осознание проблемы и формирование цели. Дескриптивная функция--сбор и обработка информации, необходимой для достижения цели. Преспиктивная функция - перевод описывающей информации в командную. Реализационная функция - организации исполнения команды. Ретроспективная функция - анализ, обобщение, оценивание достигнутых результатов [12, 13, 79, 138, 201, 202, 203].
В теории педагогики (управление системой образования) основополагающими являются труды таких ученых как Т.И. Шамовой Ю.А. Конаржевского, В.С. Лазарева, Г.Н. Серикова, В.П. Симонова, М.М. Поташник, В.М. Распопова, П.И. Третьякова, В.П. Худоминского, В.И. Зверевой и многих других. Благодаря именно этим ученым педагогам стал важным в образовании факт рассмотрения управления системой образования, которое в дальнейшем превратилось в самостоятельную научную дисциплину [11, 31, 152, 158, 195, 207, 209, 218].
Современная школа находится в поиске собственного лица: разрабатываются новые концепции, программы развития, пути ее достижения и методы управления. Новые социальные условия поставили ученых перед необходимостью вести этот поиск, но с опорой на многолетнюю педагогическую теорию и практику [88, 121, 130, 131, 136, 145, 149, 153, 157, 165, 179, 187, 192, 222, 219, 220].
В условиях, когда целью воспитания объявлялось максимальное развитие личности ребенка в разумном организованном обществе. Были определены основополагающие принципы деятельности "новых" школ [10, 46, 62, 72, 119, 124, 132, 137, 180, 210]:
1) здоровье ребенка, его стремление к знаниям, развитие его творческих возможностей, присущее его природе желание постоянно двигаться вперед, к максимально полной реализации;
2) благоприятная среда
) оборудование и технические средства, обеспечивающие живой всесторонний познавательный процесс.
Опыт свободных (новых) школ России начала ХХ века (А. Радченко, М.А. Гуцевич) показал, что они стремились через обеспечение внешних условий к раскрытию потенциала каждого ребенка [14, 151]. Во второй половине двадцатого века Шамова Т.И. рассматривает такое понятие как "адаптивная школа", создающая условия для самореализации личности ученика и строящаяся на основе системного и диалогического подходов. Она выделила особенности адаптивной школы такие как: 1) открытость, 2) динамичность, 3) сложность, 4) неопределенность, 5) автономность. Многие педагоги-управленцы поддержали идею адаптивной системы образования применительно к уровням и особенностям развития и подготовки воспитанников. Асмолов А.Г., Базылев О.С., Белкин А.А., Васильева Л.В., Вентцель К.Н., Виноградова М.Д., Глассер У., Давыдов В.В., Егорова Н.Л., Запорожец А.В., Кузякин А., Кулешова И.В., Маралов В.Г., Поддъяов Н., Щамова Т.И., Якиманская И.С., Ямбург Е.А. подтвердили, что определяющий признак адаптивной школы - развитие способностей личности к самосовершенствованию на основе учета ее возрастных особенностей, внутренних ресурсов, возможностей. Развивающее образование должно создать условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития [10, 19, 28, 45, 46, 49, 62, 72, 81, 87, 118, 119, 137, 209, 216, 218]. Они предложили создать школу с адаптивной образовательной системой, т.е. способной помочь каждому ученику достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями, оптимизируя управленческими решениями работу педагогов по сохранению здоровья детей. Они также в своих исследованиях доказывают важность наличия следующего компонента успешности: осознание участниками образовательного процесса как приоритетной базовой ценности человеческой жизни и данной нации; формирование у них достаточно высокого уровня разностороннего развития, потребности в здоровье и здоровом образе жизни. Еще Сухомлинский В.А. утверждал, что дать образование детям в школе можно только при условии постоянной заботы об их здоровье и нормальном развитии организма. Он отмечал, что педагогическая наука сможет успешно развивать стоящие перед ней задачи, только опираясь на точные знания закономерностей развития детей, решая прежде всего проблемы охраны здоровья детей. Он также отмечал, что существующая материально-техническая база образовательных учреждений, в большинстве случаев, не обеспечивает оптимальных, целесообразных условий [183]. Таким образом, в нашем понимании, Сухомлинский В.А. указывал на важность организационных условий, которые и являются производными такого понятия как "управление".
Для реализации поставленных целей впервые этим педагогом и другими учеными педагогами стал применяться к системам образования такой общенаучный метод познания основ управления как системный подход, который ранее уже широко использовался и в теории управления экономикой, и в теории управления социальными системами [110, 121, 176].
Научное управление системой образования определяется как веское, сознательное и целенаправленное воздействие субъектов различного уровня на все ее звенья в целях обеспечения подрастающих поколений, их гармоничного развития на основе общих закономерностей развития общества, объективных закономерностей образовательно-воспитательного процесса [22, 42, 43, 55, 56, 61, 68] .
Говоря об управлении системами образования, мы вышли на такие понятия как: образование, образовательный и управленческий процессы.
Значение слова "образование" трактуется как: 1) получение систематизированных знаний и навыков, обучение, просвещение, 2) совокупность знаний, полученных в результате обучения [1, 2, 4, 75, 147, 151].
В нашем исследовании мы будем рассматривать "образование" в широком смысле, имея в виду обучение, воспитание и развитие.
Закон РФ "Об образовании" трактует образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения интересов человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижений гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных цензов. [1, 2]
Исследователи современных подходов к образованию дают нам понимание феномена " образования" как " возможность осуществления человека в культуре". Чтобы эта возможность была реальной, осуществляется работа по определению стратегии самого образования [21, 126].
Понятие "образование" определяется в педагогике как "целостный процесс обучения и воспитания личности, обеспечивающий ее развитие" [3].
Образование как:
) процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирование на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развитие ее творческих сил и способностей [14];
) общественный организуемый процесс с постоянной передачей предшествующими поколениями последующего социально-значимого опыта, представляющий собой становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности [126];
) целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человечества, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимися, установленных государством образовательных уровней [150].
Во всех этих определениях упоминается слово "процесс". Важно понимать, что именно динамика социально-экономических изменений в России за последние десятилетия привели к важности четкой дифференциации этих процессов в управлении системой образования: образовательного и управленческого.
Образовательный процесс представляется в виде функционирования и развития образовательных систем. И функционирование, и развитие, являясь объективными процессами, подчиняются соответствующими законами, которые определяются как существенные устойчивые связи между объектами, элементами, явлениями, процессами. Характер этих связей определяет характер функционирования и развития объектов, явлений, процессов, в том числе и образовательных [169]. Образовательный процесс испытывает на себе влияние (как позитивное, гак и негативное) деятельности всех уровней. Чтобы это влияние было только позитивным, нужна совместная деятельность руководителей по согласованию содержания образовательной политики на каждом уровне. Содержательная структура предполагает рождение, разработку и внедрение новшеств в обучение, воспитательную работу, организацию учебно-образовательного процесса, в управление школой и т.д. [2, 27, 32, 74, 98, 105, 114, 115, 125, 170].
Образовательный процесс это целостная динамическая система. Управление им также требует системного подхода. Для этого необходим глубокий теоретический анализ сущности образовательного процесса как системы [177]. В наиболее широком смысле термин "система" используется для описания самых различных явлений и трактуется как правильность расположения элементов, конкретный порядок, форма устройства, организация деятельности [178]. Основные элементы педагогической системы: цели, содержание, условия, средства, способы функционирования и развития, результаты [85].
Системы образования рассматриваются учеными как открытые, организованные, управляемые и самоуправляемые. Они считаются подсистемами общества, которые должны обеспечить в будущем безотказную деятельность других подсистем, с одной стороны, и подвигнуть огромную инерционность образовательных с другой. Сегодня актуально совершенствование механизма развития систем образования и управления этим процессом [47, 60, 80, 101, 204].
Что касается управленческого процесса - существует множество определений. В экономической теории долгие годы он определялся как непрерывный и целенаправленный процесс воздействия на коллектив людей для организации и координации их деятельности в процессе производства, с целью достижения наилучших результатов при наименьших затратах. "В современных условиях, характеризующихся гуманизацией, демократизацией управления, управленческий процесс с точки зрения управления социальными системами рассматривается как нелинейная диалоговая многофункциональная деятельность участников социального процесса, одинаково заинтересованных как в получении высокого результата работы организации, так и в сохранении и в развитии участвующих в этом процессе людей, их отношений и неповторимой субъектности" [83, с. 23].
Все чаще во второй половине двадцатого века и в трудах ученых педагогов доказывается важность управления совершенствованием систем образования, все чаще у них встречаются такие понятия как управленческий процесс и его эффективность. Более того, педагоги-ученые рассматривают управленческий процесс только сообразно образовательному процессу. Они говорят о том, что это взаимодействие будет эффективным, если целенаправленно между ними осуществлять обмен информацией [5, 54, 58, 59, 65, 92, 156, 196].
Особенностью эффективного управленческого процесса следует считать перевод управления на автономизацию, которая характеризуется ослаблением его вертикальных функций и развитием горизонтальных структурных связей с передачей им максимальных полномочий [110]. Другой важнейшей закономерностью эффективного управления является единство по конечным целям и задачам административного, педагогического, семейного и общественного воздействия в процессе формирования личности школьника [51]. Это означает, что каждый управленческий акт должен быть проникнут педагогической целесообразностью.
Признавая важность целесообразности управленческих актов, мы вновь считаем, что каждый акт носит характер взаимодействия. Такое количество субъектов управление не могут не взаимодействовать между собой, хотя бы потому, что каждый их них выступает как в роли субъекта, так и в роли объекта. Важной особенностью внутренней взаимосвязи Н.И. Войтина [52, с.19], считает взаимную комплентарность, дополнительность по отношению друг к другу, поскольку наибольшую эффективность они приобретают во взаимодействии.
Исследования ученых педагогов. обозначают управленческий процесс применительно к системам образования как воздействие, основанное на научных принципах и методах и направленное на оптимальную организацию учебного процесса, обеспечивающее наиболее полное соответствие достигнутых результатов с поставленной целью [51]. Считается, что "суть проблемы заключается в согласовании между образовательными и управленческими моделями, без чего, в принципе невозможна гармония образовательных и организационных процессов" [217]. Управление образованием - целеустремленная деятельность всех субъектов образовательной деятельности, направленная на обеспечение становления, стабилизации, оптимального функционирования и обязательного развития [205]. Важнейший принцип системного анализа заключается в том, что построение системы начинается с определения конечной цели. Цель является системообразующим и стержневым элементом системного анализа [190].
В силу этого многие ученые применительно к системам образования используют многомерный метод, суть которого заключается в том, что исследование ведется с позиции применения комплекса подходов к анализу объекта в целом. Системообразующим принципом в структуре многомерного метода и выступает системный подход.
Именно это определение позволило нам двигаться дальше в своем исследовании. Раскрыв первую задачу - выявление и анализ существующих теоретических подходов к "управлению" и нахождение специфики понятийного аппарата проблемы управления системой образования, исходя из выявленного, мы ставим перед собой вторую задачу - выявление и анализ существующих теоретических подходов к "эффективному управлению" и нахождение специфики понятийного аппарата проблемы "эффективного управления".
Увидев рациональное зерно в многомерном методе для теоретического осмыслении основ эффективного управления, далее мы познаем эти теоретические основы не только общенаучным системным подходом, но и производными (интегрированными) от него в теории управления системами образования такими подходами как:
программно-целевой подход или управления развитием образования [45, 58, 98, 110, 111, 117, 123, 159, 175];
управления образованием в современных условиях рыночной экономики России (в т.ч. теория педагогического менеджмента) [20, 21, 23, 35, 57, 84, 86, 94, 163, 178];
системно-квалиметрический подход [18, 37, 97, 171, 176].
На наш взгляд, интеграция системного и квалиметрического подходов в оценивании эффективности управления ДОУ предоставит возможность для более многогранной оценки исследуемого объекта, так как квалиметрический подход логично дополняет системный, предоставляя информацию о параметрах объекта, о динамике количественно-качественных изменений его интегративных характеристик через индикативные показатели, что является важным компонентом исследования любого объекта. Калейчик М.М. предполагает, что в квалиметрическом подходе анализ проблемы рассматривается на базе квалиметрии и изучает методологию и проблематику комплексных количественных оценок качества любых объектов [97]. Для нашего системного исследования управления с точки зрения данного подхода каждую функцию управления целесообразно оценивать в виде качества созданных условий и объема затраченных ресурсов, качества полученных результатов и т.п.