Подобных взглядов придерживаются идеологи направления Dogme. По их мнению, большое количество учебных материалов и технических средств мешает участникам учебного процесса обучаться. Поэтому источником грамматических структур, которые будут отрабатываться, должна быть коммуникативная ситуация, контекст, созданный самими обучающимися [4, с. 28].
Наиболее убедительной нам представляется точка зрения идеологов направления Language Awareness, так как ученикам представляется возможность самостоятельно исследовать языковые явления, что повышает интерес к изучению языка и позволяет лучше понять, как язык функционирует.
С.В. Боголепова отмечает, что у всех данных направлений в рамках коммуникативного подхода можно обнаружить следующие тенденции:
· преимущество отдается введению и отработке грамматических структур в контексте;
· необходима как исследовательская работа с языком в целом, так и с грамматикой в частности;
· развитие общеучебных умений ставится наравне с развитием языковых;
· язык рассматривается как целостное явление, неотъемлемой частью которого является грамматика.
При обучении грамматике необходимо задействовать не только когнитивные, но и эмоциональные механизмы [4, с. 29].
1.3 Особенности коммуникативного подхода
Е.И. Пассов выделяет несколько принципов коммуникативного подхода обучения иностранным языкам: речевая направленность процесса обучения, индивидуализация обучения речевой деятельности, функциональность, ситуативность обучения и новизна [16, с. 35].
Коммуникативность в обучении, в первую очередь, ориентируется на речевую направленность процесса обучения, которая предполагает не только то, что преследуется речевая практическая цель, но и то, что путь к этой цели есть само практическое использование языка. При этом практическая речевая направленность - не только цель, но и средство, где и то и другое диалектически взаимообусловлены.
Постоянное практическое использование языка помогает ученикам избавится от боязни говорения, делает обучение более привлекательным, так как согласуется с основной целью и таким образом обеспечивает усвоение говорения как средства общения.
Речевая направленность предполагает «оречевленность» упражнений, т.е. для формирования навыков необходимо использовать в первую очередь условно-речевые, а не языковые (тренировочные) упражнения. Другими словами, ученикам необходимо выполнять задания не на проговаривание, а на говорение, при этом каждому ученику предлагается постановка определенной речевой задачи, и он должен реализовывать свое речевое воздействие на собеседника.
Коммуникативность подразумевает под собой индивидуализацию обучения речевой деятельности, т.е. идет учет всех особенностей ученика как индивидуальной личности. В коммуникативном подходе индивидуализацию можно считать главным мотивирующим средством. Индивидуальную реакцию от человека можно получить лишь тогда, когда речевая задача, поставленная перед учеником, соответствует его интересам и потребностям. Именно поэтому нужно учитывать жизненный опыт ученика, сферу его интересов, эмоциональную сферу, мировоззрение, положение данной личности в коллективе и другие факторы.
Следующим принципом коммуникативного подхода можно считать функциональность. Очень часто можно видеть, как ученики, обладая достаточно богатым словарным запасом, умея образовывать различные грамматические формы, не могут все это применить в говорении. Причиной этого можно назвать такую стратегию обучения, при которой учителя требуют запоминать слова и грамматические формы в отрыве от выполняемых ими речевых функций. В конечном счете это слово или форма не ассоциируются с речевой задачей и при необходимости выполнения той или иной функции не припоминаются.
Помимо этого, под функциональностью понимается адекватность сообщаемых знаний задачам усвоения системы речевых средств. Нередко учитель предоставляет ученикам всю возможную информацию о том или ином явлении, не принимая во внимание тот факт, что не весь материал может быть необходим в данный момент. Коммуникативный подход предполагает предоставление только тех минимальных сведений, которые понадобятся для практического овладения тем или иным явлением и для предупреждения ошибок. Данный материал обычно представляется в форме «правила-инструкции».
Следующий принцип - ситуативность обучения. Ситуативная отнесенность является одним из природных свойств речевого навыка, без которого он едва ли способен к переносу. Если ситуативный характер навыкового действия не был зафиксирован мозгом, то перенос невозможен. Это и является причиной, по которой огромное количество заученных слов и заавтоматизированных грамматических форм обучающийся не в состоянии вспомнить в момент общения.
Ситуативность призвана воссоздавать коммуникативную реальность и таким образом вызывать интерес подлинностью говорения.
Так как в процессе реального общения предмет разговора, обстоятельства, условия и задачи постоянно изменяются, говорящий должен учитывать новизну всех компонентов общения, чтобы быть адекватным той или иной ситуации. Поэтому в коммуникативном подходе выделяют принцип новизны в качестве очередного принципа обучения говорению как средству общения. Новизна способствует необходимому развитию речевого умения, а именно его динамичности (неподготовленная речь), способности перефразировать, инициативности высказывания, темпа речи и стратегии и тактики говорящего.
Новизна содержания предусматривает использование исключительно информативного материала; фразы, не обладающие коммуникативной ценностью, нежелательно употреблять.
Говоря о формировании грамматического навыка, Е.И. Пассов выделяет шесть последовательных стадий [17, с. 152]:
1. Восприятие
2. Имитация
3. Подстановка
4. Трансформация
5. Репродукция
6. Комбинирование
Стадия восприятия. Первая попытка человека сказать что-либо невозможна, если он предварительно не воспринял это в речи другого человека. Воспринимая иноязычную речь, человек сначала не различает ее состава и не улавливает грамматическую форму. Однако если учитель привлекает внимание ученика ударением, паузой или интонацией, то он начинает ее «слышать».
Стадии имитации, подстановки, трансформации, репродукции. Не рекомендуется изменять последовательность стадий, но некоторые стадии в зависимости от характера грамматического материала и от нужд обучения могут быть пропущены.
Имитация закладывает основы связи слухового и речедвигательного образов грамматической формы. Укрепляется осознание функциональной стороны модели. Запоминается формальная сторона.
Подстановка начинает формировать операцию оформления. Зарождается осознание обобщенности модели. Увеличивается способность к репродукции на основе аналогии.
При трансформации укрепляется операция оформления. Начинается дифференциация временномй связи. Зарождается операция самостоятельного вызова модели. Репродукция как направляемое изолированное употребление усиливает дифференциацию временномй связи. Завершается установление ассоциации между формальной и функциональной сторонами модели. Завершается формирование операции вызова, а также внутреннего образа модели. Стадия комбинирования называется так, потому что на ней осуществляется смешение усвоенной на предыдущих стадиях модели с другими, усвоенными ранее. При этом имеется в виду управляемое комбинирование: упражнения этой стадии следует специально организовывать так, чтобы усваиваемая модель комбинировалась с главными моделями, которые используются с нею в естественном говорении. У каждого грамматического явления есть совокупность тех форм, с которыми оно чаще употребляется в речевых высказываниях. Это соседство вызвано коммуникативно-функциональными причинами. Этот же принцип стоит использовать в упражнениях для того, чтобы способствовать выработке качества устойчивости у грамматического навыка.
Е.И. Пассов отмечает, что для наибольшей продуктивности усвоения соотношение имитативных и подстановочных действий, с одной стороны, и трансформационных, репродуктивных и комбинационных, с другой, должно быть примерно 1:3.
Е.И. Пассов, говоря о грамматических правилах, упоминает, что при постоянной опоре на правило ученикам сложно от него отвыкнуть, «оторваться». Необходимость управления процессом усвоения грамматической модели в целях профилактики ошибок диктует то, когда и как сообщается то или иное правило. При этом задача состоит в том, чтобы сообщаемые ученику сведения были достаточны для усвоения и использования определенной грамматической модели. Правило может быть как вербальным, так и выступать в виде схемы. Однако в любом случае оно должно быть адекватным, то есть помогать ученику в каждый момент процесса автоматизации.
Рисунок 1 -Процесс автоматизации грамматического навыка
На данной схеме можно видеть, что правила-инструкции можно давать определенными дозами, квантами, на протяжении всего процесса автоматизации, а не сразу при непосредственном знакомстве с новым грамматическим явлением.
Линии означают, что правило-инструкция на данном месте факультативно, но не произвольно. Целесообразность количества и места квантов определяется экспериментально для каждого речевого образца в зависимости от таких факторов, как:
· характер речевого образца, его формальная сторона;
· функциональные особенности образцов;
· соотнесенность образца с родным языком;
· последовательность усвоения речевых образцов внутри иностранного языка;
· ступень обучения и др. [17, с. 157-158].
Такой подход к использованию правил называется квантованием. При его использовании сознание ученика направлено на выполнение речевой задачи, а правило-инструкция лишь помогает оформить речевую единицу.
При этом необходимо помнить, что квантование не исключает использования время от времени грамматических обобщений, способствующих как сохранению навыков, так и осознанию системы языка.
В процессе изучения нового грамматического явления также необходимы зрительные и двигательные подкрепления.
Зрительные подкрепления могут быть трех видов: вербальные, схематические и смешанные. Последние два вида используются в процессе автоматизации, а вербальные (чтение образцов во фразах, микротекстах) более уместны после автоматизации.
Что касается двигательных подкреплений, то здесь уместна запись на слух с однократного предъявления. Время записи на уроке - либо после презентации, либо после имитации; на начальной ступени обучения запись возможна и до стадии комбинирования.
1.4 Цели и содержание обучения иностранным языкам на средней ступени
Целевой компонент структуры процесса обучения иностранным языкам определяется потребностями современного общества и представляет собой педагогически сформулированный социальный заказ общества, зафиксированный в различного рода государственных документах [15, с. 144].
В стандарте основного общего образования по иностранному языку указаны следующие цели, на достижение которых должно быть направлено изучение иностранного языка на ступени основного общего образования:
· развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих - речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной;
· развитие и воспитание понимания у школьников важности изучения иностранного языка в современном мире и потребности пользоваться им как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации; воспитание качеств гражданина, патриота; развитие национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных сообществ, толерантного отношения к проявлениям иной культуры [20].
Обязательный минимум содержания основных образовательных программ включает в себя:
1. Речевые умения (общение со сверстниками в ситуациях социально-бытовой, учебно-трудовой и социально-культурной сфер):
· Говорение:
диалогическая (начинать, поддерживать и заканчивать разговор; поздравлять, выражать пожелания и реагировать на них; вежливо переспрашивать, отказываться, соглашаться; запрашивать и сообщать фактическую информацию; "брать интервью"; давать совет и принимать/не принимать его; приглашать к действию/взаимодействию и соглашаться/не соглашаться принять в нем участие; выражать точку зрения и соглашаться/не соглашаться с ней) и монологическая речь(кратко высказываться о фактах и событиях; передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст; делать сообщение по прочитанному/услышанному тексту; выражать и аргументировать свое отношение к прочитанному).
· Аудирование:
выделять основную информацию в воспринимаемом на слух тексте и прогнозировать его содержание; выборочно понимать необходимую информацию прагматических текстов с опорой на языковую догадку, контекст; игнорировать неизвестный языковой материал, несущественный для понимания.
· Чтение:
с пониманием основного содержания (определять тему, содержание текста по заголовку; выделять основную мысль; выбирать главные факты из текста, опуская второстепенные; устанавливать логическую последовательность основных фактов текста), с полным пониманием содержания (полно и точно понимать содержание текста при раскрытии значения незнакомых слов, грамматическом анализе и составлении плана; оценивать полученную информацию, выражать свое мнение), с выборочным пониманием нужной или интересующей информации (умение просмотреть текст и выбрать информацию, которая необходима или представляет интерес для обучающихся).