СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ГРАММАТИКЕ
1.1 Роль и место грамматики в процессе обучения иностранному языку
1.2 Направления обучения грамматике в рамках коммуникативного подхода
1.3 Особенности коммуникативного подхода
1.4 Цели и содержание обучения иностранным языкам на средней ступени
ГЛАВА 2. ОБУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ГРАММАТИКЕ НА СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ
2.1 Анализ УМК «Горизонты» для 9 класса средней школы
2.2 Методические рекомендации для работы с грамматическим материалом на средней ступени обучения
2.3 Комплекс коммуникативных упражнений по грамматике
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время знание иностранных языков продиктовано жизненной необходимостью. Важную роль в обучении иноязычному говорению играет грамматика. Грамматика является неотъемлемым компонентом всех видов речевой деятельности, формирование и развитие которых - одна из основных задач обучения иностранным языкам. На средней ступени обучения, когда ученики имеют достаточно обширный словарный запас и постигают алгоритм усвоения языкового материала, этот процесс наиболее значим.
При традиционном изучении грамматики иностранного языка школьники, как правило, не понимают практической значимости усвоения грамматических терминов и понятий. По наблюдениям европейских педагогов, это приводит к тому, что образовательные и развивающие цели в обучении не достигаются. В связи с этим использование коммуникативного подхода при изучении грамматики, особенно на средней ступени обучения, представляется целесообразным.
Коммуникативная грамматика неоднократно становилась предметом исследования отечественных и зарубежных методистов, что объясняется ее несомненной значимостью в обучении иностранному языку и обусловливает актуальность данного исследования.
Теоретическую базу исследования составляют работы Бим И.Л. (1988), Боголеповой С.В (2016), Витлина Ж.Л. (2000), Гака В.Г. (2000), Гальсковой Н.Д. (2006), Золотовой Г.А. (2004), Михайлова Л.М. (1994), Опойковой О.Н. (2005), Солововой Е.Н. (2006), Филатова В.М. (2004), Пассова Е.И. (1989, 1991), Роговой Г.В. (1991), Шатилова С.Ф. (1986).
Объект исследования - процесс обучения грамматике немецкого языка в средней школе.
Предмет исследования - коммуникативный подход к обучению грамматике немецкого языка на средней ступени обучения.
Цель работы заключается в определении эффективности коммуникативного подхода к обучению грамматике немецкого языка на среднем этапе.
Достижение цели предполагает решение следующих задач:
1. Определить роль и место грамматики в процессе обучения иностранному языку в средней школе.
2. Рассмотреть различные направления обучения грамматике в рамках коммуникативного подхода.
3. Провести анализ УМК «Горизонты» для 9 класса и содержащиеся в нем грамматические упражнения.
4. Разработать методические рекомендации по грамматике для средней ступени обучения.
5. Разработать комплекс упражнений к УМК «Горизонты» для 9 класса.
Научная новизна данного исследования состоит в том, что оно дополняет имеющиеся учебные материалы и пособия новым комплексом упражнений для средней ступени обучения, разработанным с учетом принципов коммуникативной грамматики.
При проведении исследования использовались методы наблюдения, лексико-грамматического и количественного анализа языкового материала.
Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников. Во введении ставятся цели и задачи исследования, показана актуальность выбранной темы, определяются предмет и объект исследования. Первая глава посвящена рассмотрению теоретических вопросов по теме, а именно: роли и места грамматики в процессе обучения иностранному языку, направлений и особенностей коммуникативного подхода. Помимо этого, в первой главе приводятся основные цели и содержание обучения иностранным языкам на средней ступени. Во второй главе, имеющей практическую направленность, охарактеризован УМК М.М. Аверина «Горизонты», дана классификация упражнений, ряд методических рекомендаций, а также разработан комплекс коммуникативных упражнений. В заключении подводятся итоги исследования. Список используемой литературы состоит из 21 наименования.
Результаты исследования апробированы на 47-й Студенческой научно-практической конференции (март 2018 г.) и на конференции «Молодые исследователи - регионам» (апрель 2018 г.).
ГЛАВА 1. АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ГРАММАТИКЕ
1.1 Роль и место грамматики в процессе обучения иностранному языку
Обучение грамматике - один из важнейших аспектов обучения иностранному языку, так как полноценная коммуникация не может происходить при отсутствии грамматики. Можно не сомневаться в необходимости знания грамматических правил для успешного владения языком. Однако в последнее десятилетие было много дебатов, на которых обсуждался вопрос: нужно ли ученикам выполнять специальные упражнения для усвоения того или иного правила, или же лучше позволить обучающимся осваивать грамматику в процессе коммуникативной деятельности.
По определению доктора филологических наук, профессора В.Г. Гака, грамматика является разделом языкознания, в котором изучаются закономерности изменения и сочетания слов, образующих осмысленные предложения или высказывания [6, с.4].
Грамматика как аспект обучения языкам на протяжении многих лет была предметом интенсивных дискуссий. Ее понимали по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковую роль при обучении иностранным языкам.
В наше время роль грамматики также часто меняется из-за таких факторов, как влияние эволюции теории лингвистики, воздействие учета практических результатов обучения иностранным языкам, учет государственной политики в области образования и др. [5, с. 23].
В наши дни можно наблюдать тенденцию к сокращению роли грамматики при обучении иностранным языкам. Европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что при изучении традиционных грамматик иностранных языков школьники не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа. В 60-70-е годы после появления теории генеративной грамматики Н. Хомского, некритически переносимой в методику иностранных языков, появилась тенденция к ликвидации традиционной грамматики, в том числе и в нашей стране. В последние десятилетия наблюдается стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, что приводит к увеличению числа допускаемых ошибок в речи обучающихся [Цит. по: 5, с. 23].
Однако, можно также привести примеры сохраняющейся доминирующей роли грамматики при обучении иностранным языкам, о чем свидетельствуют отечественные программы и учебники.
Как показывает исторический опыт, отношение к грамматике определяло специфику того или иного метода, принципы и приемы обучения. В различные эпохи роль грамматической теории либо преувеличивалась, как это имело место в переводных методах, либо недооценивалась или вовсе исключалась (в прямых и непрямых методах), что несомненно отрицательно сказывалось на результатах практического владения языком.
Еще до нашей эры грамматика стала самостоятельной областью знаний. Понятие «грамматика» (греч. grammatikй) первоначально обозначало «искусство чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatica (лат.) считалось одним из компонентов любого образования и подразумевало изучение латинского языка (иногда и других языков), а также ставило перед собой такие цели, как сообщение сведений по филологии и осуществление гимнастики ума. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, построенной, как правило, по образцу латинской. Грамматику изучали как особый предмет и как самоцель.
Начиная с XIX в. наступил новый период, в котором понятие «грамматика» было наполнено новым содержанием как в языкознании, так и в обучении языкам. По определению лингвистов, грамматика стала обозначать:
· грамматический строй языка;
· раздел языкознания, изучающий такой строй;
· совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания и предложения;
· учебник, содержащий описание правил [5, с. 22-23].
Следует отметить, что в XX в. отечественные и зарубежные лингвисты и методисты чаще стали относить к грамматике такие разделы науки о языке, как фонетика и словообразование, орфография, элементы лексикологии, стилистики, фразеологии и другие, которые были включены в учебники грамматики различных языков. В текущем столетии учебники грамматики начали образовывать свой особый конгломерат, составные части которого имеют разные цели: грамматики для разных возрастных категорий и ступеней обучения, грамматики для людей с различным лингвистическим опытом или имеющих разные профессии, особые коммуникативные грамматики и др.
Стоит также сказать, что основной целью обучения грамматике в средней школе по-прежнему остается формирование у обучающихся грамматических речевых навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма [19, с. 108].
Умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания в зависимости от того, что человек хочет сказать в данный момент, является одним из важнейших условий использования языка как средства общения [14, с. 101].
1.2 Направления обучения грамматике в рамках коммуникативного подхода
При изучении грамматики языка человек должен осознавать, как он сможет ее использовать для общения. Ее коммуникативная ориентированность помогает понять, что правила существуют как средства управления коммуникативным процессом, как средства порождения и понимания различных текстов в единстве их формы, содержания и функционального назначения, в соответствии с потребностями и характером общения [9, с. 8].
Из этого следует, что коммуникативная грамматика - грамматика употребления, и ее нельзя считать ни практической, ни теоретической, так как ее основная задача - это формирование коммуникативной компетенции. Если носитель языка неосознанно владеет основными правилами коммуникативной компетенции, то изучающему иностранный язык приходится осваивать их осознанно и планомерно.
По мнению Л.М. Михайлова, понятие «коммуникативная компетенция» включает в себя:
· знание грамматики употребления, регулярных и типичных реализаций элементов системы языка;
· владение говорящим коммуникативными формами предложения;
· умение определять функциональный тип предложения и связанную с ним коммуникативную интенцию говорящего;
· умение различать прямые и косвенные речевые акты, а также умение адекватно реагировать на них в соответствующей коммуникативной ситуации;
· знание функционально-стилистических ценностей языковой культуры [11, с. 6-7].
Заложение основ коммуникативной компетенции достигается путем выполнения заданий, которые побуждают обучающихся к взаимодействию и дают им возможность использовать язык в аутентичных коммуникативных ситуациях, при этом не всегда уделяя внимание изучению правил или отработке структур.
В последние 20-25 лет в коммуникативной грамматике наметилось несколько течений, которые по-разному трактуют обучение грамматике, сохраняя при этом общие тенденции.
Лексическое направление опирается на данные анализа языковых корпусов, показывающих, что в текстах достаточно часто повторяются определенные словосочетания, которые можно рассматривать как отдельные лексические единицы. Майкл Льюис, главный идеолог данного направления, считает, что лексика и грамматика во многих случаях неотделимы, как, например, при употреблении предлогов или фразовых глаголов. Разумеется, нельзя построить все обучение грамматике на запоминании устойчивых фраз, но можно использовать эту методику, когда это продиктовано контекстом и при изучении языковых клише (переспрос, просьба и т.д.) [4, с. 27].
При использовании такого направления, как «языковое восприятие» (Language Awareness) учитель вводит грамматические явления в контексте и привлекает обучающихся к новой форме. Обучающиеся исследуют новые для них языковые явления и делают выводы на основе анализа и обратной связи от педагога. Подобная осознанная учениками работа способствует их умственному развитию и развитию их исследовательских умений, а также развивает языковую догадку и задействует эмоциональные механизмы [4, с. 27].
Последователи такого направления, как «изучение путем решения поставленной задачи» (Task-Based Learning) считают неактуальным традиционный подход к работе с грамматической формой, где она сначала вводится, а потом отрабатывается посредством тренировочных упражнений. По их мнению, если ученик более сосредоточен на построении грамматически конкретной фразы, он перестает думать о смысле самого высказывания. Они отмечают также, что ситуацию, требующую использования одной грамматической формы, нельзя назвать аутентичной. Для того чтобы избежать этой искусственности, работу с грамматическими структурами выносят на последний этап урока. Этому этапу предшествуют два других: подготовительный и этап выполнения основного задания. Основное задание представляет собой аутентичную задачу (проведение и анализ результатов опроса, отбор и ранжирование понятий по различным признакам). Грамматика, которая «всплывает» при выполнении основного задания, впоследствии повторяется. Безусловным преимуществом данного направления является акцентирование внимания на передаче смысла высказывания с помощью грамматической формы, а не бездумного ее повторения [4, с. 28].