В структуре знаний о физической культуре и спорте Николаев Ю. М. [21] выделяет следующие аспекты, отражающие интегративную сущность рассматриваемых культурных явлений: медико-биологический, педагогический, психологический, социологический, философский, культурологический.
Медико-биологический аспект знаний касается вопросов здоровья человека и оздоровительного эффекта физических упражнений, адаптации его организма к физическим нагрузкам, определения путей повышения эффективности деятельности функциональных систем организма при занятиях спортом и физической культурой. Здоровье человека рассматривается и раскрывается через понимание целостности человека, а физкультурно-спортивная деятельность, осуществляемая в целостности своего содержания и направленная на психосоматическое, психосоциальное и социокультурное в человеке, обладает объективным потенциалом оздоровительного эффекта.
Педагогический аспект знания, прежде всего, связан с воспитанием человека, его всесторонним и гармоническим развитием путем использования средств физической культуры и спорта и методов рационально организованного учебно-воспитательного и тренировочного процессов.
Психологический аспект знания о спорте и физической культуре посвящен рассмотрению спортивной деятельности как одной из социально детерминированных разновидностей активности людей, направленных на гармоническое физическое и духовное развитие человека и одновременно на совершенствование специальных способностей, позволяющих достигнуть максимально высоких спортивных результатов. Большое внимание в психологии спорта уделяется вопросам самопознания и самосовершенствования человека в процессе физкультурно-спортивной деятельности.
Социологический аспект знания дает возможность осмыслить сущность физической культуры и спорта в связи с выявлением их роли и функций в жизни человека и общества.
Культурологический аспект знания с позиции теории деятельности и потребностей раскрывает внутренние связи физической культуры и спорта с общей культурой. Данный аспект знания изучает ценностный потенциал физической культуры и спорта и его вклад в целостное развитие личности, а также роль спорта в развитии творческих способностей человека.
Философский аспект знания выполняет методологическую функцию относительно познания физической культуры и спорта, так как их сущность неразрывно связана с человеком. В этом аспекте исследуются место человека во взаимоотношениях с обществом, природой и культурой, проблемы человеческой телесности, соотношения биологического и социального, телесного и духовного в человеке [10].
Таким образом, рассмотренные аспекты знаний о
физической культуре и спорте подчеркивают интегративную сущность данных
культурных явлений и всю их сложность, но роль знаний в формировании спортивной
культуры личности трудно переоценить.
.2 КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В
СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Понятия «компетентностный подход» и «ключевые компетентности» получили распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в образовании, в том числе в школьном, обусловленные изменениями, происходящими в обществе.
Сейчас уже появились крупные научно-теоретические и научно-методические работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетентностей, например, монография Хуторского А. В. «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения», книга «Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений», написанная группой авторов под редакцией Каспржака А.Г. и Ивановой Л.Ф. и другие.
Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, ещё не устоялся. Тем не менее, можно выделить некоторые существенные черты этого подхода.
Компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [11]. К числу таких принципов относятся следующие положения:
. Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.
. Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.
. Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.
. Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения [12].
С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей.
Термин «компетенция» (в переводе с латинского - соответствие, соразмерность) имеет два значения: круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Компетентность в рамках обсуждаемой темы обозначает уровень образованности. В одной из педагогических дискуссий по вопросам компетентностного подхода было предложено следующее определение: компетентность - это способность действовать в ситуации неопределенности [24].
Если исходить из этого определения при анализе достигнутого уровня образованности (как основного образовательного результата), можно выделить его следующие характеристики: сфера деятельности; степень неопределенности ситуации; возможность выбора способа действия; обоснование выбранного способа (эмпирическое, теоретическое, аксиологическое). Уровень образованности человека тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень неопределенности ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет, тем основательнее выбор одного из таких способов. С этой точки зрения способность ученика воспроизвести в учебной ситуации большой объем сложного по своему содержанию материала нельзя рассматривать как признак высокого уровня его образованности.
Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы - формирование ключевых компетентностей.
Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных для них проблем [2]. Эта способность может быть реализована и за рамками школьного образования.
При традиционном подходе к определению целей образования педагогические цели на практике концентрируются на непосредственных результатах обучения - усвоении сведений, понятий и так далее. Эти результаты могут и не иметь особой ценности для учеников, поэтому их цели могут концентрироваться на достижении некоторых формальных показателей (отметка, медаль, способность сдать экзамен и так далее).
Компетентностный подход к определению целей школьного образования дает возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.
Цели школьного образования, с этой точки зрения, заключаются в следующем:
а) Научить учиться, то есть научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками.
б) Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, то есть решать познавательные проблемы.
в) Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, то есть решать аналитические проблемы.
г) Научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения, то есть решать аксиологические проблемы.
д) Научить решать проблемы, связанные с реализацией определенных социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и так далее).
е) Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и тому подобное).
ж) Научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования [10].
Выделяют 3 этапа становления компетентностного подхода в образовании:
Первый этап (1960-1970 гг.) - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.
Второй этап (1970-1990 гг.) - выделяется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), формированием профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. Данный этап знаменателен тем, что в это время ученые не только исследуют компетенции, выделяя от 3 до 37 их видов, но и пытаются строить обучение, имея в виду ее формирование как конечного результата процесса обучения.
Третий этап (1990 г. - ) развития компетентностного подхода значим тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Делор Ж., сформулировав «"четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить», определил, по сути, основные глобальные компетентности. Так, согласно Делору Ж., одна из них гласит - «научиться делать, с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [7].
Вопрос о ключевых компетенциях стал предметом обсуждения во всем мире. Особенно актуальна эта проблема звучит сейчас в связи с модернизацией Российского образования. Модернизация Российского образования стала следствием необходимости осмысления специфики процесса обучения в условиях “экономики знаний” (Фрумин И.). Основными характеристиками экономики знаний являются следующие: обучение как “создание знаний” на основе исследовательского подхода вместо обучения на основе информации; обучение на основе анализа и обработки знаний вместо механического обучения; совместная деятельность педагога и учащегося по созданию системы знаний вместо обучения, жестко направляемого учителем; своевременное и актуальное обучение вместо обучения “на всякий случай, вдруг понадобится в будущем”; применение различных способов обучения вместо исключительно формального обучения; обучения по инициативе с учетом личностных смыслов и личностного опыта вместо обучения по указанию; организация непрерывного обучения вместо определения конца обучения определенным возрастным этапом [13].
Компетентностный подход предполагает четкую ориентацию на будущее, которая проявляется в возможности построения своего образования с учетом успешности в личностной и профессиональной деятельности. Кроме этого компетенция проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки своих возможностей в конкретной ситуации, и связанна с мотивацией на непрерывное образование.
Необходимо раскрыть составляющие элементы понятия "компетенция":
а) знания - это набор фактов, требуемых для выполнения работы. Знания - более широкое понятие, чем навыки. Знания представляют интеллектуальный контекст, в котором работает человек.
б) навыки - это владение средствами и методами выполнения определенной задачи. Навыки проявляются в широком диапазоне; от физической силы и сноровки до специализированного обучения. Общим для навыков является их конкретность.
в) способность - врожденная предрасположенность выполнять определенную задачу. Способность также является приблизительным синонимом одаренности.
г) стереотипы поведения означает видимые формы действий, предпринимаемых для выполнения задачи. Поведение включает в себя наследованные и приобретенные реакции на ситуации, и ситуационные раздражители. Наше поведение проявляет наши ценности, этику, убеждения и реакцию на окружающий мир. Когда человек демонстрирует уверенность в себе, формирует из коллег команду, или проявляет склонность к действиям, его поведение соответствует требованиям организации. Ключевым аспектом является возможность наблюдать это поведение.
д) усилия - это сознательное приложение в определенном направлении ментальных и физических ресурсов. Усилия составляют ядро рабочей этики. Любому человеку можно простить нехватку таланта или средние способности, но никогда - недостаточные усилия. Без усилий человек напоминает вагоны без локомотива, которые также полны способностей, однако безжизненно стоят на рельсах.
Следующим шагом будет определение видов компетенций. По видам компетенции можно классифицировать следующим образом: ключевые, базовые и функциональные. Под ключевыми нами понимаются компетенции, необходимые для жизнедеятельности человека и связанные с его успехом в профессиональной деятельности в быстроизменяющемся обществе. Под базовыми компетенциями понимаются компетенции, отражающие специфику определенной профессиональной деятельности. Функциональные компетенции представляют собой совокупность характеристик конкретной деятельности и отражают набор функций, характерных для данного рабочего места.
Таким образом, ключевыми компетенциями можно назвать такие, которыми должен обладать каждый член общества и которые можно было бы применять в самых различных ситуациях. Ключевые компетентности становятся универсальными и применимыми в разных ситуациях. Ученые, педагоги, работодатели пытаются определиться в вопросе: какие именно компетенции следует рассматривать как ключевые. На этот вопрос трудно дать однозначный ответ.
В докладе Хутмахера В. отмечается, что есть разные подходы к тому, что определяют в качестве основных компетенций. Их может быть всего две - уметь писать и думать или семь: учение; исследование; думание; общение; кооперация, взаимодействие; уметь делать дело, доводить дело до конца; адаптироваться к себе, принимать себя. Соответственно Хутмахер В. в своем докладе приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы». Это следующие компетенции:
. «... политические и социальные компетенции, такие как способность, принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;