Материал: Методика формирования творческих способностей младших школьников при изучении состава слова и элементов словообразования

Рассмотрим подробнее примеры игровых технологий и творческих заданий, применяемых на уроках русского языка при изучении состава слова и элементов словообразования (см. Приложение А).

Таким образом, ценность игры заключается в том, что дети в значительной мере самостоятельно учатся, активно помогая друг другу и взаимно себя проверяя. Приемы и формы работы на уроках русского языка возможны самые разнообразные. Все зависит от профессионализма и творчества учителя. Использование игр в процессе обучения превращает их в категорию дидактических, где процесс образования погружен в процесс общения, а активность обучающихся сравнима или даже превосходит активность самого педагога.

.3 Творческие мастерские - одно из средств повышения эффективности обучения на уроках русского языка в начальных классах

Совершенствование структуры и содержания начального общего образования на этапе его модернизации предполагает переход массовой начальной школы от навыково-знаниевой к личностно-ориентированной, развивающей модели обучения. Изменение базовых целей обучения, ориентация, прежде всего, на развитие личности ребенка, реализацию его субъектной позиции в учебном процессе, поддержку индивидуальности каждого учащегося определяют и переориентацию педагогической деятельности учителя: он должен владеть личностно-ориентированными, развивающими образовательными технологиями, учитывающими различный уровень готовности к обучению в школе, неодинаковый социальный опыт, отличия в психофизическом развитии детей. В настоящее время учителю начальной школы предоставлен широкий выбор вариативных программ и учебно-методических комплектов. Вместе с тем практика показывает, что, изменив лишь содержание, оставив без изменения педагогическую технологию, невозможно достичь требуемых результатов обучения, а именно раскрыть личность ребенка. Одной из технологий, способных реализовать личностно-ориентированную, развивающую модель обучения является технология педагогических мастерских [38, с. 46].

Педагогическая мастерская - это форма обучения, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия, движения от осознания личного опыта к опыту национальной и общечеловеческой культуры в свободной деятельности [23, с. 18].

Педагогическая мастерская, или Ателье (от фр. atelier), появилась в практике отечественной школы в результате творческих контактов педагогов России и «Французской группы нового образования» (Groupe Francais d’Education Nouvelle), которые начались в 1989 г. «Французская группа нового образования» возникла в 20-х годах XX в. У истоков этого движения стояли такие знаменитые психологи, как Поль Ланжевен, Анри Валлон, Жан Пиаже и др.; в последние годы объединение возглавляли Анри и Одет Бассис [38, с. 46].

Основные идеи этой технологии: обращение к личности ребенка, ее саморазвитие через осознание своего места в мире и отношение к другим людям, свободный творческий поиск и выбор пути познания, свободное взаимодействие, общение и обмен информацией, а также интегративная организация познавательного процесса через реализацию игровых, исследовательских и проблемных видов деятельности. Реализация этих идей обеспечивается формами взаимодействия между учителем и учащимися: в мастерской с ее участниками работает скорее не учитель (руководитель), а мастер. Он озабочен не только передачей знаний и умений своим ученикам, но и созданием того алгоритма действий, того творческого процесса, в ходе которого осуществляется исследование. Каждый участник ощущает радость собственного открытия, свою значимость, уважает неповторимость другого. Работа педагогической мастерской строится тем успешнее, чем полнее каждый из ее участников выполняет предполагаемые задания, исходя из своих знаний, умений, жизненного опыта, интересов и способностей. Целевые ориентации названной технологии можно сформулировать таким образом: предоставить обучающимся средства, позволяющие им личностно саморазвиваться, осознавать самих себя и свое место в мире, понимать других людей; «самостроительство» своих знаний через критическое отношение к имеющимся сведениям, к поступающей информации и самостоятельное решение творческих задач.

Реализация вышеназванных целей определяет особенности образовательного процесса в рамках данной технологии:

создание атмосферы сотворчества в общении;

«включение» эмоциональной сферы ребенка, обращение к его чувствам;

необходимость личной заинтересованности ученика в изучении темы;

совместный поиск истины учителем-мастером и учащимися (мастер равен ученику в поиске истины);

подача необходимой информации учителем малыми дозами;

исключение официального оценивания работы ученика;

самооценивание работ, самокоррекция, самоизменение на этапе социализации через их афиширование и рефлексию [38, с. 47].

Методологической основой педагогических мастерских является концепция реализации теории развивающего обучения, разработанная Г.Д. Кирилловой. Данная концепция определяет цели, методологию, взаимосвязь функций обучения. Большой вклад в развитие данной технологии внес А.А. Окунев. Им выделены основные этапы работы мастерской, составлены алгоритмы проведения уроков. В труде И.А. Мухиной и Т.Я. Ереминой «Мастерские по литературе: интеграция инновационного и традиционного опыта» выделены основные положения и принципы проведения урока в рамках данной технологии. Данный урок направлен на воспитание личности ребенка. Это личность самостоятельная, социально ответственная, способная оказывать позитивное воздействие на свою жизнь и окружающий мир, способная анализировать свои поступки и поступки других. Основным методом является создание атмосферы равенства на уроке. Учитель относится к ученику как к равному, самостоятельному субъекту учебно-воспитательного процесса. Следующий принцип - создание атмосферы поиска знаний. Учитель не сообщает знания в готовом виде, дети самостоятельно «строят» знания, они учатся анализировать информацию, критически относится к информации, самостоятельно решать творческие задачи. Учитель уважительно относится к мнению своих учеников, воздерживается от замечаний и критики, ученики учатся уважать мнение других. Учитель организовывает пространство для работы мастерской, это может быть организация пространства для работы в группах, и организация личного рабочего места ученика. Пространство должно быть организованно таким образом, чтобы каждый участник мастерской чувствовал себя комфортно, мог быстро предоставить результат своей творческой деятельности классу. Учитель организует диалоговое общение, которое позволяет каждому высказать свое мнение и принять участие в работе. Каждый ребенок на таком уроке может проявить себя и почувствовать успешным [23, с. 19].

Применение технологии мастерских в рамках реализации современных тенденций образования отмечается в работах современных исследователей. С.Г. Рассохина рассмотрела технологию мастерских как инновацию в процессе реализации государственных образовательных стандартов (ГОС), направленную на развитие познавательных навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, развитию критического и творческого мышления. И.В. Козлова рассмотрела возможности применения технологии мастерских для формирования универсальных учебных действий в начальной школе в условиях реализации стандартов образования. О.А. Марышева и Н.С. Образцова затронули проблему формирования универсальных учебных действий средствами педагогической мастерской в среднем звене. Исследователи отметили, что применение технологии мастерских ориентирована на решение задач ГОС начального и основного общего образования. Т.Г. Васильева представила опыт работы по использованию данной технологии как механизм становления социально-успешной личности выпускника. Особое внимание уделено развитию мышления, формированию обобщенных способов действия, развитию творческих (креативных) способностей, метапредметных связей и интеграции. В статье А.С. Галышевой и Г.Д. Кириллова рассмотрена концепция реализации теории развивающего обучения. Концепция реализации данной теории служит методологической основой педагогических мастерских и технологий ее внедрения. Каждый шаг рассмотрен как решение познавательной задачи, как микроэтап, где участники мастерской выступают как активные субъекты деятельности. Данный подход интересен тем, что в нем процесс внедрения мастерских представляет собой целостную картину взаимодействия ученика и учителя в мастерской [23, с. 20].

Технология педагогических мастерских включает семь этапов, каждый из которых решает определенные задачи на содержательном, коммуникативном, личностном уровнях и логически связан с последующим этапом.

Первый этап - индукция: создание эмоционального настроя, включение чувств ученика, создание личного отношения к предмету обсуждения. Учитель на этом этапе предлагает детям записать ассоциации (вопросы, рисунки) по определенной теме (явлению, понятию, событию, ситуации). Важно предложить такое задание, чтобы включить в работу каждого ребенка на уровне его знаний и умений.

Второй этап - самоконструкция: индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта. Учитель расширяет сферу актуализации знаний на индивидуальном уровне и просит записать все, что дети знают о познавательном объекте (либо непосредственно дается задание по определению признаков того или иного понятия, проблемы и пр.).

Третий этап - социоконструкция: работа учащихся в парах по построению определенных ранее элементов. Учитель организует эту работу (просит поменяться тетрадями и обсудить, что получилось, подумать вместе над заданием и др.).

Четвертый этап - социализация: выступление ученика в группе (сопоставление, сверка, оценка, коррекция полученных ранее результатов). Учитель организует работу в группах (просит поделиться и обсудить полученные результаты, прийти к общему мнению, подготовить выступление от группы; при необходимости предлагает дополнительные задания и пр.).

Пятый этап - афиширование: предъявление коллективных работ учеников (текстов, рисунков, схем, проектов) в классе, ознакомление с результатами групповой работы. Учитель организует обсуждение полученных в ходе групповой работы результатов, дает необходимые пояснения по ходу представления группами результатов выполнения заданий.

Шестой этап - разрыв: внутреннее осознание участниками мастерской неполноты или несоответствия своего прежнего знания новому. Учитель предлагает детям задание, которое они не могут выполнить в силу неполноты своего знания на данном этапе (это может быть проблемная ситуация или информация, которая вступает в противоречие с имеющимися у детей знаниями). Дальнейшая деятельность педагога заключается в том, что он фиксирует внимание учащихся на возникших познавательных противоречиях. Важным на данном этапе является то, что разрешить возникшее противоречие должны сами участники мастерской, а для этого учителю необходимо подобрать нужные источники информации, обращение к которым и поможет решить возникшую проблему (учитель организует групповую работу учащихся с источниками информации, позволяющими разрешить возникшие противоречия). Ученики на этом этапе осознают возникшие познавательные противоречия; выдвигают свои гипотезы по их разрешению, затем работают с предложенными источниками информации, которые позволяют найти оптимальный вариант решения проблемы; закрепляют и применяют полученные знания.

Седьмой этап - рефлексия. Здесь учитель инициирует и активизирует рефлексию учащихся по поводу индивидуальной и совместной деятельности на содержательном, коммуникативном и эмоциональном уровнях [38, с. 49].

Таким образом, педагогические мастерские могут быть разнообразны по своей тематике, содержанию и формам организации, но при этом их объединяет общий алгоритм. Это, прежде всего, ориентированное на деятельность начало мастерской: задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее следует работа с самим материалом. Обязательно используется в ходе мастерской работа в парах или группах с целью организации диалогового общения, которое легко выводит каждого на самооценку, самокоррекцию, помогает увидеть проблему по-новому. И обязательное для каждого занятия - включение учащихся в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов, миропонимания.

.4 Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ)

Творческие способности являются сложными многоуровневыми интегральными образованиями, взаимосвязанными с различными психическими процессами и характеристиками, развиваются в детском возрасте. Наиболее характерными для учащихся младшего школьного возраста являются следующие ее показатели: творческая мотивация, повышенная эмоциональная чувствительность, познавательная активность, стремление к фантазированию, оригинальность, дивергентное мышление, чувствительность к проблемам, вариативность, чувство юмора, критичность, независимость.

Формирование творческих способностей младших школьников осуществляется с помощью разнообразных методов, средств, форм, методических приемов, использование которых позволяет развивать у учащихся дивергентное мышление, познавательную активность, творческую мотивацию и др. Одним из средств формирования творческих способностей младших школьников является теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) [12, с. 9].

В 70-ые годы Г.С. Альтшуллером был разработан алгоритм решения изобретательских задач (АРИЗ). Позже на его основе появилась теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). Методы ТРИЗ первоначально родились и использовались как мыслительные инструменты для анализа технических систем и продуцирования новых изобретательских идей. Но практика использования этих методов в обучении и воспитании детей показала их эффективность для развития способности к творчеству [40, с. 15].

К числу базисных положений ТРИЗ относятся следующие: технические системы развиваются по определенным объективным законам, что позволяет целенаправленно, без перебора множества вариантов решать изобретательские задачи, отличительным признаком которых является наличие противоречия; теория - катализатор творческого решения проблемы, знания - инструмент, основа творческой интуиции; творческими способностями наделен каждый; творчеству, как и любой деятельности, можно научиться. Особое место в ТРИЗ занимает курс развития творческого воображения, предназначенный для преодоления стереотипов мышления. С появлением ТРИЗ возрастает практическая возможность массового обучения технологии творчества [12, с. 10].

При использовании в процессе обучения методов и приемов ТРИЗ формируется стиль мышления, направленный, в первую очередь, на самостоятельную генерацию знаний, развиваются умения видеть, ставить и решать проблемные задачи в своей области деятельности, совершенствуются умения выделять закономерности исследуемого явления, возникает установка на использование ресурсов для решения поставленной задачи, происходит воспитание мировоззренческой позиции восприятия жизни как динамического пространства открытых задач.

Структурно содержание использования современной ТРИЗ в обучении можно представить как взаимосвязь таких компонентов, как развитие творческого мышления (включающего умение находить и выделять закономерности в объеме информации, владение навыками систематизации и структурирования информации и др.), творческого воображения (основными направлениями которого являются: активация каналов восприятия, обучение приемам снижения психологической инерции, развитие творческой интуиции и др.), творческой личности (владеющей способами организации творческого труда: умение планировать работу, освоением навыком обработки информации, повышением работоспособности, развивающей рефлексивные способности и др.). Накопленный в педагогике опыт использования ТРИЗ по развитию творческого мышления и воображения будет способствовать повышению эффективности формирования творческих способностей учащихся [12, с. 10].

В процессе формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения с использованием ТРИЗ раскрывается организационно-методическая структура процесса формирования творческих способностей, основывающаяся на концептуальных идеях личностно-деятельностного подхода. Обучение младших школьников строится на общедидактических (научности, систематичности и последовательности, наглядности и др.) и частнодидактических (задачного режима, ресурсного подхода, эмоционального сотрудничества) принципах, что предполагает активное использование в учебном процессе продуктивных методов и приемов обучения, ведущее место среди которых занимают методы и приемы ТРИЗ (метод системного оператора, приемы развития воображения, приемы разрешения противоречий, алгоритмы создания творческих продуктов, дидактические игры). Условиями, необходимыми для развития творческих способностей младших школьников являются: создание развивающей среды, обеспечение благоприятной психологической атмосферы, воспитание учителем собственного творческого начала, взаимодействие педагога и родителей.

Схема 2. Модель формирования творческих способностей младших школьников в процессе обучения с использованием ТРИЗ

В результате обучения происходит личностное развитие учащихся, повышение степени мотивации и эмоциональности, познавательной активности, творческой реализации всех участников образовательного процесса.

Рассмотрим несколько самых популярных методов, используемых на уроках в начальной школе.

Метод аналогий (или синектика). Разработан У. Гордоном в 50-х годах ХХ века. В число рабочих механизмов творчества автором положены 4 типа аналогий: прямая, личная (эмпатия), символическая и фантастическая. В основе любой аналогии лежит сравнение и нахождение сходства в каком-либо отношении между явлениями, предметами, понятиями. Такое сравнение позволяет получить неожиданные ассоциации, взглянуть на ситуацию с новой стороны [40, с. 16].