Материал: Методика формирования творческих способностей младших школьников при изучении состава слова и элементов словообразования

В младшем школьном возрасте доминирует потребность овладеть новой социальной ролью, соответствовать требованиям, предъявляемым к ученикам. Эта потребность проявляется в ортодоксальности младших школьников, безусловном авторитете учителя. Вместе с тем младшие школьники с увлечением занимаются творческой деятельностью, активно используют свое воображение. Опыт младших школьников ограничен, к тому же дети склонны сохранять структуру знания в таком виде, в каком оно было преподнесено. Реконструирование и перекомбинирование дается им с трудом. Способность применять знания в различных условиях (подлинное овладение) имеет место не так часто, как простое механическое заучивание материала (данные C.Л. Рубинштейна) [7, с. 10].

Высокий уровень развития логических приемов характерен лишь для незначительной части младших школьников (исследования Н.Ф. Талызиной). Но с каждым годом уровень развития мыслительных процессов повышается. На протяжении младшего школьного возраста происходят значительные сдвиги в развитии обще учебных умений. Они приобретают выраженный произвольный, управляемый характер (хотя часто произвольность возникает лишь на пике волевого усилия). Недостаточная развитость у младших школьников волевой сферы определяет своеобразие их познавательных процессов: они часто непроизвольны и наиболее эффективны при наличии познавательного интереса и «близких» целей [7, с. 11].

Важную роль в процессе творчества играют творческое воображение и творческое мышление. Старший дошкольный и младший школьный возраст характеризуется активацией функции воображения (вначале воссоздающего, а затем творческого). Кроме того, в возрасте 7-11 лет воображение становится произвольным, т.е. ребенок может управлять появлением и развитием образов воображения, побуждать или прерывать свободный поток ассоциаций.

Основным приемом создания нового детьми 6-10 лет является комбинирование имеющихся в опыте образов, представлений и т.п. На качественно новый, более высокий уровень в младшем школьном возрасте переходит способность видеть проблемы и формулировать их в виде вопросов, т.е. чувствительность к проблемам (данные Н.Б. Шумаковой). Вопрос младшего школьника выражает обнаруженное противоречие между каким-либо фактом и прежними представлениями. При этом младший школьник проявляет активность и самостоятельность в поиске ответа [7, с. 12].

Высоким уровнем развития характеризуется такое важное для творчества качество ума младших школьников, как цельность восприятия (способность воспринимать действительность целиком, не дробя ее). Эта способность зависит от доминирования левого или правого полушария (исследования И.П. Павлова). Дети поневоле «правополушарные», поэтому мир они воспринимают не аналитически, а в образах. В этом отношении дети имеют преимущество перед взрослыми [7 с. 12].

Таким образом, специфика творческой деятельности в младшем школьном возрасте определяется такими характеристиками детей, как доминирование мотивации «быть как все», рост самостоятельности, критичности мышления, цельность восприятия, яркость образов воображения, эмоциональность, ограниченный опыт, недостаточная развитость произвольности и логического мышления.

1.2 Формирование творческих способностей учащихся начальных классов на уроках русского языка

Одним из важнейших направлений формирования творческих способностей младших школьников в условиях современной действительности является разностороннее развитие детей, их познавательных интересов, общеучебных умений, навыков самообразования, ведущих к самореализации личности. Развитие творческого потенциала человека требует внедрения в образовательный процесс новых образовательных технологий, методологических принципов, которые предполагают включение ребенка в активный творческий процесс [15, с. 48].

Наиболее благоприятные условия для развития творческих способностей младших школьников создает учебная деятельность, ведущая для данного возраста.

Русский язык - предмет огромного мировоззренческого потенциала, большой функциональной значимости, и процесс творчества здесь просто незаменим. Научить учащихся начальных классов мыслить и чувствовать, является важной задачей педагога, ведь уроки русского языка включают в себя работу со словом и реализацию учащимися собственных идей. Учителю необходимо строить отношения с учащимися на основе личностно-ориентированного подхода, где в основе находится не задача добиваться реализации поставленных целей путем требований, а принцип понимания, признания возможностей ребенка [31, с. 12].

Суть процесса формирования творческих способностей на уроках русского языка заключается в переходе умений и навыков, образующихся в ходе осуществления деятельности, в обобщенные умения, т.е. это процесс оспособления (овладения способами деятельности), приводящий к перестройке всех сфер личности. Ведущую роль в развитии младших школьников играет учебная деятельность, а в развитии их творческих способностей - учебная творческая деятельность. В связи с тем, что учебная творческая деятельность является составной частью, подсистемой процесса обучения, спроектированная модель развития творческих способностей младших школьников отражает структуру процесса обучения и включает целевой, нормативный, содержательный, организационный, оценочно-коррекционный блоки [40, с. 12].

Содержание целевого компонента модели развития творческих способностей младших школьников в учебной деятельности составили следующие задачи: развитие мотивационного (интерес и стремление к включению в творческую деятельность, эмоционально-положительное отношение к творчеству), когнитивного (программные знания, умения, навыки и дополнительные сведения по предмету) и операционного (логические и творческие приемы, воображение, общеучебные умения, самостоятельность и настойчивость в творчестве) компонентов творческих способностей учащихся.

Отбор содержания, методов, форм организации учебной творческой деятельности младших школьников осуществляется на основе следующих принципов [40, с. 10].

Схема 1. Модель развития творческих способностей младших школьников

Принцип развивающего дискомфорта (или принцип создания преодолимых препятствий), во-первых, ориентирует на организацию творческой деятельности детей в зоне их ближайшего развития. Именно сложные, но доступные для детей творческие задания стимулируют интерес к творческой деятельности и развивают соответствующие умения. Во-вторых, определяет первичность результатов творчества учащихся по отношению к общепризнанным аналогам, заданным учебной программой.

Принцип самодеятельности и сотрудничества указывает на необходимость оптимального соотношения активности учеников и учителя. Самодеятельность - это деятельность, субъектом которой является ученик, имеющий возможность выбирать, удовлетворять свои интересы и потребности, реализовывать свой потенциал. Роль учителя состоит в создании условий, побуждающих ученика к самостоятельному выдвижению целей, разработке плана и его реализации в процессе активной мыслительной деятельности. Но в развитии ребенка младшего школьного возраста ведущую роль, подчеркивал Д.Б. Эльконин, играет учитель (взрослый), и ограничение форм обучения, основанных на сотрудничестве с учителем, означает ограничение начального обучения областью эмпирических понятий и сведение процессов развития к упражнениям [40, с. 21].

Принцип опосредованного (косвенного) влияния на эффективность творческой деятельности и, соответственно, развитие творческих способностей учеников. Творческая деятельность специфична, ей можно управлять лишь опосредованно, через создание адекватных условий. Это связано с тем, что большую роль в творчестве играют подсознательные процессы. Активизации последних способствует реализация принципа оптимального сочетания индивидуальных и коллективных форм учебно-творческой деятельности (сформулирован В.И. Андреевым) и принципа эмоционального комфорта («психологической безопасности» у А.Э. Симановского, «безусловного принятия ребенка» у Е.Л. Яковлевой и др.) [40, с. 21].

Принцип эмоционального комфорта. Психологами доказано негативное влияние отрицательных эмоций (тревога, страх, неуверенность в себе и др.) на результативность творческой деятельности. Особенно значим данный принцип для младшего школьного возраста, характеризуемого повышенной эмоциональностью. Психологи утверждают, что информация, подкрепленная эмоциями, фиксируется в памяти лучше. [19, с. 43]. Реализуется данный принцип через особое отношение учителя к ученикам, основанное на вере в их силы и возможности, на безусловном принятии каждого ученика, уважении к его потребностям, интересам, мнениям. Важен благоприятный психологический климат в ученическом коллективе, формируемый в начальных классах учителем.

Принцип межпредметности относительно проблемы развития творческих способностей рассматривается в следующих основных значениях. Во-первых, в процессе решения творческой задачи, как правило, необходимо использовать знания из разных областей. И чем сложнее задача, тем больше и разнообразнее знания необходимо применить для ее решения. Во-вторых, творческие приемы (важная составляющая творческих способностей), характеризующиеся инвариантностью, целесообразно формировать на межпредметной основе (исследования Г.И. Вергелес). В-третьих, некоторые составляющие творческих способностей, качества творческого мышления (оригинальность, беглость, гибкость, точность и др.) можно успешно развивать на материале одного вида деятельности, т.к. «творчество имеет общие закономерности, общую структуру и общую логику поиска» (А.Т. Шумилин) [40, с. 21].

Принцип межпредметности тесно связан с принципом специальной организации мнемической деятельности (сформулирован З.И. Калмыковой), подчеркивающий исключительную важность качественных знаний (полных, осознанных, действенных, глубоких, системных и систематичных) для успешного осуществления познавательной творческой деятельности [40, с. 22].

Принцип рефлексии деятельности (Э.А. Симановский и др.). В процессе рефлексии ученик осознает не только творческую деятельность как таковую (принципы решения творческих заданий, условия, общую логику поиска и т.п.), но и себя в творчестве (свои потребности и мотивы, свои возможности и т.п.), что позволяет ему корректировать свой образовательный путь [40, с. 22].

Содержательный блок модели представлен системой учебных творческих заданий. С учетом обозначенных задач и принципов в систему были включены творческие задания разной сложности (виды расположены в порядке повышения уровня сложности): 1) реконструктивные задания (предполагают применение ранее усвоенных знаний в частично измененной ситуации); 2) логические задания (предполагают логическую обработку материала, построение умозаключений, выводов); 3) собственно творческие задания (предполагают деятельность, отдаленную от образца, направленную на поиск субъективно нового). Организовать творческую деятельность учащихся на основе принципа самодеятельности и сотрудничества позволяет выделение в каждом из указанных видов заданий еще трех (по уровню самостоятельности учащихся): 1) задания, выполняемые под непосредственным руководством учителя; 2) задания, выполняемые с незначительной помощью учителя; 3) задания, выполняемые учащимися самостоятельно. Стимулировать становление младшего школьника как субъекта учебной творческой деятельности, способствовать развитию стремления учащихся к творчеству призвано выделение следующих типов заданий по степени выраженности свободного выбора учащихся: 1) обязательные задания с разным содержанием, разным способом действия, разным содержанием и способом действия; 2) задания, предоставляющие выбор: содержания, способа действия, содержания и способа действия; 3) необязательные для выполнения задания, предлагаемые учителем; 4) необязательные задания, найденные самими учащимися. Для учета предметной направленности интересов учащихся был выделен такой критерий классификации заданий, как характер деятельности. Например, в курсе русского языка используются познавательно-творческие (формулирование правила, определение понятия, применение правила в измененной ситуации) и занимательные задания (загадки, ребусы, шарады и др.) [40, с. 12].

Организационный блок модели составили методы обучения, формы организации обучения и средства обучения, способствующие развитию творческих способностей младших школьников. Из известных методов обучения в данную модель включены проблемное изложение, методы самостоятельной работы (разработка учебных заданий, проведение самостоятельных наблюдений, работа со справочной литературой, письменные творческие работы и др.), методы ТРИЗ (методы вживания, образного видения, аналогий и др.), развивающая игра (метод, объединяющий в себе признаки творческой задачи и игровой деятельности). Безусловно, названные методы обучения не являются единственными в учебном процессе. Для развития творческих способностей учащихся большое значение имеют объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы, так как творчество всегда базируется на определенных знаниях, которые могут преподноситься и в готовом виде. В качестве основных форм организации учебной творческой деятельности младших школьников рассматриваются творческий урок, занятие по интересам; коллективный и групповой поиск. Творческий урок - это урок создания учениками собственных образовательных продуктов (урок - фантазия, урок художественного творчества, урок защиты творческих работ и др.). Занятия по интересам, предусмотренные школьным компонентом учебного плана, также содержат большие возможности для развития творческих способностей учащихся. Предпочтительность для творческой деятельности коллективной и групповой форм обусловлена тем, что, во-первых, все необходимые для творчества черты не всегда сочетаются в одном человеке. Именно группа (или коллектив) позволяет объединить знания, умения, способности нескольких человек. Во-вторых, в условиях группового решения творческой задачи, когда члены группы могут наблюдать друг за другом, возрастает эффективность нахождения побочного продукта как центрального звена психологического механизма творчества. В-третьих, коллективный поиск способствует повышению интенсивности рефлексии, играющей важную роль в процессе создания нового. Графические опоры, включенные в организационный блок модели, это такое средство обучения, которое, выделяя главное, существенное в учебном материале, представляет его в наглядно-обозримой форме. Большие возможности графических опор для оптимизации творческого поиска обусловлены тем, что: 1) они способствуют возникновению проблемы в сознании учащихся, так как отражают отдельные понятия или их совокупность как систему; 2) графические опоры способствуют интуитивному решению проблемы вследствие того, что обеспечивают целостное видение ситуации и позволяют «связывать несвязуемое». Эвристическая функция графических опор реализуется также благодаря возможности непосредственно действовать, оперировать такой наглядностью.

Оценочно-коррекционный блок модели обеспечивает постоянное получение информации о динамике развития творческих способностей учащихся и соответствующую корректировку целей и задач обучения. Основу оценочно-коррекционного блока составляет диагностическая программа, включающая методы изучения творческих способностей в младшем школьном возрасте в соответствии с выделенными критериями и показателями - методы экспертной оценки, анализа продуктов творческой деятельности учащихся, анкетирования, наблюдения, беседы, методики «Выбор задания», «Нарисуй свое настроение», «Вербальная фантазия» [40, с. 14].

Таким образом, можно сделать вывод, что внешние проявления творческого развития многообразны - это и более быстрое развитие речи и мышления ребенка, и ранняя увлеченность, и любознательность. А развивающая роль русского языка в процессе обучения выражается в том, что на основе наблюдений над фактами языка у младших школьников формируется языковая интуиция, логическое мышление, вырабатываются умения анализировать, сопоставлять, вычленять главное, обобщать, устанавливать сходства и различия, причинно-следственные связи, ориентироваться в учебной книге.

Можно сделать вывод, что развитие творческих способностей учащихся младшего школьного возраста на уроках русского языка будет способствовать повышению интереса к знаниям детей и более эффективному усвоению материала, а также формированию умений и навыков.

1.3 Теоретические основы педагогической работы при изучении состава слова и элементов словообразования в начальной школе

В системе школьного образования русский язык представляет приоритетную область знаний, являясь одновременно средством обучения и объектом изучения. Как средство обучения, познания окружающего мира русский язык обеспечивает доступ к культуре во всем ее многообразии, связан со всеми школьными предметами и потому выполняет мировоззренческую роль.

В школьном обучении русскому языку работа над качествами устной и письменной речи ведется в строгой, продуманной системе. Школьники усваивают нормы, действующие на фонетическом, лексическом, грамматическом уровнях, осмысленно их соблюдают, уместно привлекая варианты норм в зависимости от речевой ситуации. Одновременно осуществляется обогащение лексического запаса учащихся, совершенствование грамматического строя их речи [25, с. 3].

Учебный предмет «Русский язык» в системе начального образования объединен тремя направлениями. Первое из них связано с развитием у детей дара слова, формированием умения выражать свои мысли, правильно употреблять слова. Речевое развитие детей - основной принцип всех занятий по русскому языку, именно оно содействует воспитывающей и развивающей роли предмета, активизации познавательной деятельности школьников. Особенно обращаем внимание на необходимость рационально проводить работу по развитию образования слов, их морфемному составу и важно обозначить, какое важное место занимают каждая из изученных морфем. Велико также значение занятий словообразованием с точки зрения задач общепедагогического характера, развития мыслительных способностей учащихся, их познавательной деятельности, самостоятельности, навыков решения поисковых задач.