Известно, что в начальных классах закладывается фундамент успешного учения на последующих этапах. Исследования В.В. Давыдова, С.Ф. Жуйкова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, В. Оконя, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др. показали, что у младших школьников имеются значительные резервы и возможности психического развития, проявлению которых в определенной мере способствует проблемное обучение. Психолог Л.И. Айдарова считает введение школьника в ситуацию исследования необходимым условием успешного учения [26, с. 24].
Для создания проблемных ситуаций учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения:
сталкивает противоречия в практической деятельности;
излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;
побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
ставить конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);
предлагает ставить проблемные задачи (например, с недостаточным или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченными временами решения, на преодоление «психологической инерции» и др.) [34, с. 122].
Для реализации проблемной технологии необходимы:
отбор самых актуальных, сущностных задач;
определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;
построение оптимальной системы проблемного обучения;
создание учебных и методических пособий и руководств;
личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.
Технология проблемного обучения - это создание в учебной деятельности проблемных ситуаций и организация активной самостоятельной деятельности обучающихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, развиваются мыслительные способности.
Основной формой организации проблемного обучения выступает проблемный урок, который обеспечивает творческое усвоение знаний и имеет структуру, адекватную этапам процесса решения проблемы.
М.И. Махмутов выделяет следующие этапы: 1) создание проблемной ситуации и постановка проблемы; 2) выдвижение гипотез; 3) доказательство гипотезы; 4) проверка правильности решения проблемы; 5) применение полученных знаний на практике [11, с. 16].
После создания проблемной ситуации учителю необходимо подвести детей к постановке учебной проблемы. Для входа из проблемной ситуации может быть использован побуждающий или подводящий диалог. Побуждающий диалог строится на серии стимулирующих вопросов, помогающих школьникам осознать противоречие проблемной ситуации и сформулировать учебную проблему. К осознанию противоречия побуждают следующие вопросы: Что вас удивило? Что интересного заметили? Сколько же в нашем классе мнений? Вы сначала как думали? А как на самом деле? Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие? К формулированию учебной проблемы побуждают такие вопросы, как «Какой возникает вопрос?», «Какова будет тема урока?». Подводящий диалог выстраивается «от повторения» и представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, приводящих к формулированию учебной проблемы. В этом случае создание проблемной ситуации не обязательно. Интересно подвести детей к теме урока от пройденного материала позволяют специальные мотивирующие приемы: «яркое пятно» и «актуальность». В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки, легенды, шутки, случаи из истории науки и др., связанные с темой урока. Прием «актуальность» состоит в раскрытии смысла, значимости изучаемого материала для самих учеников. Все описанные методы постановки проблемы обеспечивают столь необходимую внутреннюю мотивацию к усвоению новых знаний [11, с. 17].
Решение сформулированной учебной проблемы начинается с выдвижения гипотез. Выдвигать и проверять гипотезы может учитель или ученики по собственной инициативе. Возможности для совместного поиска содержит побуждающий диалог, который начинается с общего побуждения, призыва к мыслительной работе, продолжается подсказкой, т.е. намеком, дополнительной информацией, и заканчивается сообщением нужной мысли самим учителем. Гипотезы могут выдвигаться последовательно и одновременно. Первый вариант предпочтительнее, когда проверка гипотез достаточно проста. Одновременный вариант лучше использовать, когда каждая гипотеза требует серьезной практической проверки. При этом целесообразно выдвигать гипотезы фронтально, а проверку организовать по группам. Решение учебной проблемы может осуществляться и более быстрым способом, с помощью подводящего диалога. Он представляет собой систему вопросов и заданий, которые подводят учеников к открытию нового знания. Самый короткий проблемный урок строится как подводящий без проблемы диалог. Сравнивая эффективность представленных способов поиска решения учебной проблемы необходимо отметить, что для развития творческих способностей учеников более эффективен первый (побуждающий диалог). Хотя все эти методы основаны на самостоятельном открытии детьми знания, и, следовательно, обеспечивают качественное усвоение материала. Проблемный урок отличается от традиционного этапами введения и воспроизведения (проговаривания) знаний. Этап введения знаний воспроизводит первые звенья творческого цикла - постановку проблемы и поиск решения. Этап же воспроизведения знаний должен обеспечить остальные звенья творческого акта - выражение решения и реализацию продукта. Практически данный этап осуществляется с помощью продуктивных (творческих) заданий: на формулирование темы, вопросов; на разработку (в классе или дома) опорного сигнала (символа, схемы, таблицы, опорных слов); на создание (дома) художественного образа (метафоры, загадки, стихотворения) [11, с. 18].
Учителя начальных классов довольно часто применяют проблемное обучение, создавая на уроках проблемную ситуацию. Однако, выбирая подобную технологию подачи нового материала учителю необходимо быть очень осторожным, потому что в большинстве случаев после ее организации учитель сам сообщает новые знания. Такой способ подачи нового материала не обеспечивает активности мыслительной деятельности большинства учащихся. Это происходит потому, что, как правило, поставленную проблему решают и раскрывают классу сильные учащиеся, в то время как средние и слабые только приступают к решению. Значит, в таких условиях самостоятельно усваивают знания в основном хорошо успевающие ученики, остальные получают их в готовом виде от одноклассников. Для обеспечения развития познавательной деятельности учащихся в проблемном обучении необходима оптимальная последовательность проблемных ситуаций, их определенная система [26, c. 24].
Таким образом, содержание
проблемного обучения представлено системой проблемных задач различного уровня
сложности. В процессе их решения у младших школьников развиваются творческие
способности, воображение, формируется познавательная мотивация.
2.2 Игра - продуктивная
площадка организации учебного сотрудничества в начальной школе
Современная система образования предоставляет учителю возможность выбора среди множества инновационных методик ту, которая позволит по-новому взглянуть на привычные вещи, поможет вооружить учащихся не только знаниями, но и умениями, развить творческую и познавательную самостоятельность учащихся [24, с. 160].
Игра - основной вид деятельности дошкольника также занимает важное место в жизни младших школьников, является важным компонентом основной деятельности - учения. Игровые элементы на уроке стимулируют учебную деятельность учащихся, способствуют развитию самостоятельности и активности, товарищества и помощи в затруднительных ситуациях.
Для младших школьников игровые упражнения, особенно интересны и увлекательны. Это очень привлекает учителей, именно поэтому они стараются использовать на своих уроках различные игры. В играх все дети равны. Она посильна как слабым, так и сильным ученикам. Когда дети чувствуют равенство, атмосферу увлеченности и радости, атмосферу легкости знаний-то это дает им уверенность в своих силах и хорошо влияет на результаты обучения [42, с. 32].
Занятия с использованием игры как одной из форм деятельности существенно повышают интерес младших школьников к предмету, позволяют им лучше запомнить формулировки, определения, «раскрепощают» обучающихся. Игровой элемент - средство для развития познавательного интереса, осмысления и закрепления учебного материала, применения его в новых ситуациях [11, с. 13].
Игра как главное условие эффективного обучения младших школьников обосновывается в работах таких педагогов и ученых, как Ш.А. Амонашвили, Л.А. Венгера, А.П. Усовой, Ф.Н. Блехер, Б.И. Хачапуридзе, 3.М. Богуславской, Е.Ф. Иваницкой, В.Н. Аванесовой, А.К. Бондаренко [42, с. 32].
Среди многообразия игр, которые используются в работе с детьми в школе, различают: учебно-ролевые (сюжетно-ролевые) и дидактические игры [24, с. 161].
Отличительной особенностью ролевых игр является то, что ученики вместе с учителем становятся исполнителями определенных ролей. Ролевые игры развивают фантазию, воображение и речь, имеют большое значение в нравственном воспитании.
Дидактические игры - это различные игры с правилами, которые специально создаются педагогикой для обучения и воспитания детей. Эти игры направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.
Советские психологи (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн, Д.Б. Эльконин, Л.В. Выготский и др.) и педагоги (Н.К. Крупская, Е.А. Аркин, М.Я. Басов, А.С. Макаренко и др.) исследовали игры детей. По исследованиям этих великих людей можно говорить о том, что дидактические игры социальны по своим мотивам, по содержанию, происхождению, структуре и функциям [42, с. 32].
Дидактические игры специально создаются педагогами в учебно-воспитательных целях, являются познавательными и развивающими. В школьной практике широко используются словесные игры, урок-сказка, уроки-путешествия, КВН, уроки-викторины и т.д.
Существуют и другие классификации игр. Определение характера игры на уроке русского языка необходимо для того, чтобы поставить перед учащимися дидактическую цель, а также проанализировать, достигается ли эта цель в результате проведения игры.
В книге Л.В. Петрановской «Игры на уроке русского языка» выделяются игры учебные, комбинаторные, аналитические, ассоциативные, контекстные, языковые и творческие [24, с. 163].
Учебные - наиболее простые и традиционные игры, помогающие закрепить изученный материал и приобрести устойчивый навык применения знаний.
Комбинаторные - достаточно широко известные игры, в которых играющий работает с материальной стороной языкового знака, обычно слова; эти игры требуют умения быстро и эффективно просчитывать варианты, подбирать комбинации.
Аналитические - игры, которые развивают аналитическое мышление, помогают приобрести навык свободного, раскованного, но вместе с тем корректного логического анализа, научиться видеть закономерности, общность и различие, причину и следствие.
Ассоциативные - игры, в основе которых лежит обращение к ассоциативному мышлению, поиск сравнения, разгадывание намека.
Контекстные - игры, привлекающие внимание к сложным смысловым связям в тексте, развивающие способность интерпретировать, понимать то, что прямо не выражено, и наоборот - передавать информацию разными способами.
Языковые - игры, в которых играющие экспериментируют с языковыми единицами и закономерностями; эти игры разработаны в меньшей степени, хотя являются самыми значимыми для достижения устройства языка.
Творческие задания - разнообразные задания на сочинительство, обычно с соблюдением некоторых более или менее трудных условий, они способствуют развитию, с одной стороны, фантазии и изобретательности в использовании средств языка, с другой - способности комментировать и критически оценивать свою творческую работу.
Игра может проводиться на разных этапах урока. В начале урока цель игры - организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер.
Дидактические игры позволяют начать урок с позитивным настроем, потренироваться перед более сложными упражнениями, способствуют установлению контакта между учениками в течение нескольких минут. Очень важным для учителя является включение в урок активных методов установления целей, ожиданий, опасений. Методики «Дерево ожиданий», «Поляна снежинок», «Разноцветные листы», «Фруктовый сад» разрешают лучше понять класс и каждого ученика в отдельности, а полученный результат использовать в дальнейшем для осуществления личностно-ориентированного подхода к младшим школьникам. Система работы по данным методикам состоит в следующем. Учащимся раздаются заранее вырезанные из бумаги цветочки, снежинки, ягодки, разноцветные листы и предлагается попробовать выразить своими словами то, что они хотели бы получить от сегодняшнего урока, обучения в целом, записав и прикрепив высказывания на определенную поверхность поляну, дерево и т.д. После выполнения учитываются и классифицируются сформулированные цели, пожелания и подводятся итоги. [36, с. 1502].
В ходе сообщения нового материала эффективны презентации «Инфо-угадайка», «Кластер», «Мозговой штурм», которые позволяют активизировать познавательную деятельность и показать основные направления движения для дальнейшей самостоятельной работы с новым материалом. В начале урока учитель сообщает тему и форму занятия, формулирует проблему, которую нужно решить, определяет задачу. Потом знакомит учащихся с требованиями коллективной работы и выдает правила выполнения мозгового штурма. На доске записана тема урока и подготовлена таблица, разделена на секторы, пронумерована, но пока не заполнена. Ученикам дается время обдумать, о каких моментах темы далее пойдет речь. По ходу работы над темой дети выделяют ключевые слова и вписывают в секторы. Постепенно заполняется таблица, четкое разделение полученной информации помогает лучше воспринимать материал. После презентации проводится краткий опрос, обсуждение темы. Например, методика актуализации опорных знаний «Магазин». Цель - систематизировать знания учащихся по ранее пройденному материалу, подвести к изучению новой темы. Необходимые материалы: иллюстрация картинок с изображениями животных, фруктов, овощей, игрушек, которые располагаются на доске. Ученик, правильно задавший вопрос, забирает картинку. После покупки всех картинок подводится итог (чей ряд купил больше картинок) [36, с. 1502].
Алгоритм построения уроков по игровой технологии заключатся в следующем. Прежде всего, надо приучить детей к дисциплине игры, для этого игровая деятельность вводится в каждый урок. Во-вторых, надо, чтобы дети почувствовали удовольствие от игры. И только когда вы убедитесь в том, что дети беспрекословно принимают правила игры и не пытаются оспорить справедливо поставленные им командой оценки, можно приступать к подготовке игры.
В структуре учебного процесса выделяются 4 элемента - этапа урока.
. Ориентировочный этап. Сначала учитель представляет изучаемую тему, напоминает основные понятия. Далее дается обзор общего хода игры.
. Подготовка к проведению игры. Учитель излагает сценарий игры, останавливается на задачах, обсуждает с учениками игровые процедуры, предлагает критерии оценок, показывает примерный тип решений в ходе игры. После того как роли распределены, участники проводят черновую репетицию игры.
. Проведение игры. Учитель организует проведение игры, фиксирует игровые действия, следит за подсчетом очков.
. Обсуждение игры. Учитель проводит обсуждение, в ходе которого дается характеристика «событий» игры и их восприятия участниками, корректируются критерии оценок, высказываются мнения о результативности игры, пожелания-либо повторить игру на другом материале, либо отказаться от проведения игры в будущем [41, с. 887].
Итак, использование игры на уроках русского языка в начальной школе помогает в той или иной степени снять ряд трудностей, связанных с запоминанием материала, вести изучение и закрепление материала на уровне эмоционального осознания, что, несомненно, способствует развитию познавательного интереса к русскому языку как учебному предмету. Занятия с использованием дидактических игр интересны не только для учащихся, но и для самих учителей. Практическая деятельность показывает, что непродуманное случайное использование такого метода не дает продуктивных и планируемых результатов. Поэтому очень важно тщательно разрабатывать и внедрять в урок авторские игровые методы, учитывая индивидуальные особенности класса и отдельных учеников. В процессе игры у детей вырабатывается привычка быть сосредоточенными, мыслить самостоятельно, развивается внимание, мышление и стремление к знаниям. Увлекаясь, втягиваясь в работу, они даже не замечают, что учатся: узнают, запоминают новое, ориентируются в незнакомых ситуациях, пополняют запас фактов и понятий, фантазируют, выдвигают неожиданные идеи. Даже самые пассивные из детей включаются в игру с огромным желанием и интересом, прилагают много сил, чтобы не подвести команду и своих товарищей. Урок необходимо организовать так, чтобы учащимся было интересно от самого процесса обучения и радостно от общения с педагогом, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия, дружбы и взаимного уважения, которая поддерживает интерес и радость познания нового [36, c. 1504].