Значение изучения морфемного состава и особенности организации работы в классах учащихся состоит, во-первых, в том, что школьники овладевают одним из ведущих способов раскрытия лексического значения слов. Отсюда вытекает задача учителя - создать оптимальные условия для осознания детьми взаимосвязи, существующей в языке между лексическим значением слова и его морфемным составом, целенаправленно руководить на этой основе уточнением словаря учащихся. Во-вторых, даже элементарные знания об образовании слов очень важны для понимания учащимися основного источника пополнения нашего языка новыми словами. В-третьих, ознакомление с основами словообразования способствует обогащению знаний школьников об окружающей их действительности. Слова опосредованно (через понятия) соотносятся с предметами, процессами, явлениями. Установление семантико-структурной связи между словами опирается на связь между соотносимыми понятиями. В-четвертых, осознание роли морфем в слове, а также семантического значения приставок и суффиксов содействует формированию у школьников точности речи. Задача учителя - максимально способствовать не только пониманию учащимися лексического значения слова, но и развитию у них осознанного употребления в контексте слов с определенными приставками и суффиксами. В-пятых, изучение морфемного состава слова имеет большое значение для формирования орфографических навыков. Обусловлено это тем, что ведущим принципом русского правописания является морфологический. Формирование навыков правописания корня, приставок, суффиксов и окончаний на теоретической основе (а только такое письмо может быть сознательным) требует целенаправленного применения (фонетических, словообразовательных и грамматических знаний). Поэтому одной из важных задач изучения морфемного состава слова является создание основы знаний и умений, необходимых для формирования навыков правописания морфем слова, и, прежде всего, корня [28, с. 736].
В современной образовательной системе особое внимание уделяется развитию языковых, интеллектуальных и речевых способностей младших школьников, их абстрактного мышления. Решению этой задачи в значительной степени способствует процесс изучения морфемного состава слова. Проблема формирования морфемных знаний и умений младших школьников рассматривается в трудах Т.Г. Рамзаевой, С.И. Львовой, Л.С. Трегубовой и др. [33, с. 26]
Ученые-методисты следующим образом определяют задачи изучения темы «Состав слова» в начальных классах:
. Сформировать представление младших школьников о составе слова, основных признаках каждой морфемы (корня, окончания, приставки, суффикса).
. На базе полученных знаний сформировать комплекс умений, связанных с анализом слова по составу: умение выделять окончание (при вычленении данной морфемы школьники должны уметь изменять слово); умение находить, выделять корень (исходя из лингвистической корневой морфемы, учащиеся должны уметь подбирать ряд однокоренных слов, разнообразных по составу); умение выделять приставку (при вычленении приставки учащиеся должны уметь подбирать однокоренные слова с разными приставками или неоднокоренные слова с данной приставкой); умение выделять суффикс (при вычленении суффикса целесообразно учитывать два признака данной морфемы: суффикс стоит после корня и служит для образования новых слов).
. Помочь учащимся осознать сущность морфологического принципа русской орфографии (без введения термина).
. Научить младших школьников сознательно пользоваться правилами правописания безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне слова; познакомить с правилами правописания отдельных приставок, которые пишутся одинаково, независимо от произношения; научить отличать приставку от предлога; развивать орфографическую зоркость учащихся.
. В процессе лексических и словообразовательных упражнений обогащать, активизировать словарь младших школьников, развивать их связную речь.
. Создать оптимальные условия для развития логического мышления учащихся [33, с. 26].
В общей системе изучения морфемного состава слова выделяются четыре этапа.
На первом этапе (пропедевтическом) предполагает подготовительные словообразовательные наблюдения над «родством» слов со стороны их смысла и состава. Они проводятся перед специальным изучением морфемного состава слова и предшествуют изучению темы «Однокоренные слова». Такого рода наблюдения направлены на подготовку учащихся к пониманию семантической (смысловой) и структурной соотносимости, которая существует в языке между однокоренными словами.
На втором этапе осуществляется ознакомление учащихся с особенностями корня и однокоренных слов. Формирование понятия «однокоренные слова» связано с усвоением двух их существенных признаков: семантической и структурной общности (они имеют что-то общее по смыслу и общий корень). В связи с этим в процессе обучения необходимо создать условия для осознания учащимися совокупности этих признаков и формирования умений соотносить лексическое значение однокоренных слов и их морфемный состав и выделять общее. На данном этапе проводятся наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах, которые создают основу для сознательного написания проверяемых и непроверяемых безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне. Большое внимание уделяется обогащению речи учащихся однокоренными словами.
Третий этап связан с изучением специфики и роли в языке корня, окончания, приставки, суффикса, а также с ознакомлением младших школьников с сущностью морфологического принципа правописания. На этом этапе решаются следующие задачи: а) формирование понятий «корень», «окончание», «приставка», «суффикс»; б) развитие представлений учащихся о взаимосвязи между лексическим значением слова и его морфемным составом; в) формирование навыка правописания проверяемых безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне слова, а также навыка слитного и графически верного написания приставок; г) развитие умения осознанно употреблять в речи слова с приставками и суффиксами.
На четвертом этапе предполагается работа над составом слова в процессе изучения частей речи. Здесь происходит углубление знаний учащихся о словообразовательной роли приставок и суффиксов, формообразующей роли окончаний, а также подготовка школьников к пониманию особенностей образования имен существительных, имен прилагательных и глаголов. В связи с этим особое внимание уделяется упражнениям, которые подготавливают учащихся к осознанию связи производящего и производного слов. При выполнении такого рода заданий младшие школьники устанавливают, от какого слова образовалось данное слово и при помощи каких морфем. На этом этапе осуществляется формирование навыка правописания падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, личных окончаний глагола [33, с. 27].
Без умения выделять в слове его составные части (морфемы): основу, окончание, корень, приставки и суффиксы - невозможно изучение частей речи, усвоение многих орфографических правил, понимание знаний большинства слов, сознательное изучение грамматики. Работа по изучению состава слова ведется в начальных классах и по мере перехода учащихся из класса в класс усложняется [28, с. 737].
Рассмотрим подробнее программу обучения, по изучению состава слова для 2-4 классов начальной школы.
Во втором классе учащиеся знакомятся с понятиями корень, однокоренные слова и наблюдают за лексическим значением однокоренных слов, единообразием написания корней в однокоренных словах. В программу обучения входит изучение: частей слова, корень слова, однокоренные слова, определение корня в слове. Также рассматривается лексическое значение однокоренных слов; единообразное написание корня в однокоренных словах; правила проверки правописания безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне слова.
К концу обучения во втором классе учащиеся должны уметь: находить в тексте и подбирать однокоренные слова; выделять корень слова; применять на письме правила проверки правописания безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне слова.
Третий класс является основным этапом в изучении состава слова. В программу обучения входит изучение и закрепление понятия корень слова, однокоренные слова; учащиеся знакомятся с новыми понятиями: состав слова, окончание, суффикс, приставка; учатся разбирать слово по составу; учатся подбирать однокоренные слова, слова с заданными приставками и суффиксами (приехали, пришли, лесок, дубок).
Дети обучаются определять роль окончания в изменении слова (на примере имени существительного, имени прилагательного, глагола); изучают окончание как средство связи слов в предложении, а также выделение окончаний путем изменения слов по вопросам. При изучении приставки, рассматривается образование слов при помощи приставок; перенос слов с приставками; обозначение гласных и согласных звуков в приставках (в-, до-, за-, над-, на-, с-, от-, по-, под-, про-). Изучается приставка и предлог, их различение; правописание слов с разделительным ъ.
При изучении суффикса, дети учатся определять роль суффиксов в слове; образовывать слова с наиболее употребительными суффиксами; обучаются написанию слов с двойными согласными в корне, на стыке приставки и корня, на стыке корня и суффикса. При разборе слова по составу происходит практическое знакомство с элементами словообразовательного анализа.
К концу обучения в третьем классе учащиеся должны уметь: выделять в слове окончание, суффикс, корень, приставку; подбирать однокоренные слова и слова с заданными приставками и суффиксами; находить чередующиеся согласные в корнях однокоренных слов; находить в словах орфограммы на изученные правила; проверять написание безударных гласных, парных звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных в корнях слов; переносить слова с приставками; правильно писать приставки в-, до-, за-, на-, над-, с-, от-, по-, под-, про-; отличать приставки от предлогов; правильно писать изученные слова с двойными согласными; правильно писать изученные слова с ъ; разбирать слова по составу.
Четвертый класс является этапом закрепления и обобщения в связи с изучением частей речи. Учащиеся закрепляют освоенные понятия, отрабатывают умения разбирать слова по составу. Отрабатывают умения отличать однокоренные слова от форм одного и того же слова [34, с. 57].
При изучении морфемного состава слова многие учителя и учащиеся сталкиваются с проблемой соотношения умения различать разбор по составу слова и разбор словообразовательный, поскольку тот и другой виды разбора выполняют различную роль в усвоении школьниками грамматического строя русского языка. Вопрос о роли изучения морфемного состава и последовательности организации работы над формированием навыков правильного и, самое главное, осознанного анализа морфемного состава слова, разработанные как методистами-исследователями прошлого (К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров, А.Н. Гвоздев, Н.М. Соколов, В.П. Шереметевский), так и учеными-методистами современности (Лебедев В.И., Львов М.Р., ТихоновА.Н.) [34, с. 58].
В своих трудах профессор В.И. Лебедев рекомендует сочетать упражнения в разборе слова по составу со словообразовательной работой. Эти упражнения представляются в следующем виде:
выделение морфемы, при помощи которой образовано разбираемое слово от другого;
мотивированное выделение в слове основы и сравнение ее с основой исходного слова;
самостоятельное составление списка слов, принадлежащих к различным частям речи, но образованных при помощи одноименных суффиксов;
образование ряда слов, в составе каждого из которых были бы и приставки и суффиксы;
образование новых слов при помощи: а) разных приставок; б) разных суффиксов; в) соединительных гласных; г) без соединительных гласных (бессуффиксальный способ) [28, с. 737].
Академики Львов М.Р., Шанский Н.М. рекомендуют обучать детей младшего школьного возраста морфемному анализу по принципу «матрешки», снимая последовательно один слой за другим, начиная с конца слова. Однако в школьной практике существует еще практика анализа морфемного разбора, начиная с корня [28, с. 738].
Тема «Состав слова» злободневна еще, потому что система изучения морфемного состава слова учитывает не только лингвистические особенности изучаемого материала, возрастные возможности младших школьников, но и такие дидактические принципы, как сознательность, преемственность и перспективность обучения. От ознакомления с особенностями всех морфем учащиеся переходят к изучению каждой морфемы в отдельности, и наконец, в процессе изучения частей речи создаются условия для некоторого углубления знаний о составе слова, поскольку они (знания) вступают в новые, более сложные связи и отношения. Следует заметить, что очень важно в процессе, как подготовительных упражнений, так и тех, которые ставят целью углубить, расширить и упрочить полученные знания, решать грамматические задачи в органической связи с орфографическими.
Усвоение темы «Состав слова» в начальных классах имеет большое значение для дальнейшего изучения русского языка. В ходе занятий по теме осуществляется серьезная подготовка к последующему изучению частей речи. Учащиеся постепенно начинают замечать, что одни и те же суффиксы в разных словах являются показателями определенной части речи; одни и те же приставки, наоборот, присоединяются к разным частям речи, причем новое слово, образованное от данного слова при помощи приставки, относится к той же части речи, что и данное слово. Например, при помощи суффиксов - чик-, - щик-, - ость- и другие образуются только существительные, при помощи суффиксов - ск-, - чив-, - лив- и другие - только прилагательные, при помощи приставки при - образуется и существительное пригород, и прилагательное пригородный, и глагол принести. Изучение словообразования связано с усвоением орфографии, так как основным принципом русской орфографии является морфологический, согласно которому значимые части слова пишутся всегда одинаково независимо от того, как они произносятся. Так, например, в слове «подходить» гласный о, оказавшись в безударном положении, произносится как [а], звонкий согласный [д] в положении перед глухим [х] произносится как [т]. При составлении рядов однокоренных слов учащиеся сравнивают значение одного слова с другим, находят сходство и различие, приходят к выводу, доказывают, тем самым развивают свое мышление и речь. Применение приема сравнения закономерно вытекает из морфемного разбора, основанного на принципе подбора родственных слов. Каждый раз, когда перед учащимися стоит задача выделить морфемы в данном слове, они могут решить ее при условии сравнения данного слова с родственными словами. Чтобы, например, найти корень слова «вестник», учащийся должен, прежде всего, подыскать родственные по звукам и значению слова (вестница, весточка, известить, повестка), сравнить их и найти главную значимую часть (-вест-). При выделении приставки слово сравнивается с однокоренными приставочными словами: прибежать, отбежать, убежать.
Таким образом, прием сравнения сочетается с приемами группировки и обобщения. Следовательно, структурный анализ слов сопровождается различными мыслительными операциями, выделением существенных и несущественных признаков, сравнением их, нахождением сходства и различия между ними, суждением, умозаключением, доказательством, которые оформляются в связное высказывание [28, с. 743].
Морфемный анализ обязательно сочетается с работой по лексике и развитию связной речи, поскольку упражнения, заключающиеся главным образом в работе над мотивированными ответами на вопросы, касающиеся морфемного и словообразовательного анализа в составлении словосочетаний и предложений с изучаемыми словами, в выяснении значений выделенных морфем и их правописания, в работе над изложением и сочинением с включением в них анализируемых слов. Работа по выяснению морфологических частей слова, проводимая из урока в урок, развивает в учащихся интерес к структуре слова, к самому языку. Например, слова «солом-ин-к-а, горош-ин-к-а, жемчуж-ин-к-а» означают: одна из какого-нибудь количества соломы, одна из какого-нибудь количества гороха и т.д. Во всех словах значение единичности заключено в суффиксе - ин-, а суффикс - к - придает значение уменьшительности. Если сообщим детям, что - ин- в древнерусском языке означала «один», то они с интересом начинают объяснять значение слов «датчанин, англичанин, крестьянин». Полеченные значения подготавливают ребят к пониманию того, почему - ин - выпадает во множественном числе.
Практическое знакомство с
производящей основой развивает интерес к тому, как образовалось и произошло
слово. Чем больше сведений получают учащиеся о составе слова и
словообразовании, тем яснее становится для них богатство и величие русского
языка, тем сильнее пробуждается их желание изучать русский язык.
2. Технологии развития творческих способностей младших школьников в процессе обучения
школьник педагогический творческий способность
2.1 Формирование творческих способностей младших школьников посредством создания проблемной ситуации
Для достижения положительных результатов учебно-воспитательного процесса немаловажную роль играет заинтересованность детей обучением, а также привлечение к работе на уроках русского языка всех учеников с различным интеллектуальным потенциалом. Решить данную задачу можно с помощью технологии проблемного обучения. Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей [25, с. 56].
Наиболее существенная черта проблемного обучения - создание проблемных ситуаций, т.е. постановка такого вопроса, на который учащиеся не могут ответить сразу, так как для этого у них не хватает знаний. Центральным в проблемной ситуации является то неизвестное, которое должно быть раскрыто (усвоено) учениками, и те знания, которыми они обладают для решения поставленной проблемной ситуации. Познавательный вопрос должен представлять определенную трудность для учащихся и в то же время быть посильным для них, т.е. учитывать зависимость восприятия от жизненного опыта и запаса теоретических знаний. Такой вопрос должен требовать, чтобы учащиеся размышляли, при этом вызывать у них глубокий интерес. Создавая проблемную ситуацию и направляя ее разрешение, учитель должен поставить учащихся перед необходимостью сравнивать, обобщать, анализировать явления, синтезировать факты, а не просто механически запоминать их.