Уровень развития речи дошкольников в большинстве случаев находится на низком и среднем уровне развития. Еще одна проблема - быстрое угасание внутренней мотивации к развитию речевого аппарата, что приводит к значительному обеднению высказываний, нарушению лексической и грамматической структур языка, а также частому использованию шаблонов. Также наблюдается быстрое исчерпание внутренних потребностей в лексическом обогащении языка, бедность и стереотипность лексико-грамматических структур. Чрезмерное использование местоимений в речи становится серьезной ошибкой. Также недопустимы лексические повторы и элементы ситуативной речи [2, стр. 17].
Овладение связной речью - сложный и трудоемкий процесс, требующий систематического овладения рядом навыков. Как упоминалось ранее, первый этап - это развитие монологической речи. Второй этап характеризуется постепенным увеличением словарного запаса, формулирование связных, последовательныех выражений. Для этого рекомендуется задать конкретную тему, по которой необходимо развить объяснение. Более сложный этап - создание рассказа. Пытаясь изложить информацию, ребенок часто говорит эмоционально, теряя порядок утверждений и структуру предложения. Роль учителя состоит именно в том, чтобы помочь ученику определить основную информацию, которую он хочет донести слушателю, отрегулировать и тщательно спланировать ход высказывания. Речь должна быть сбалансированной и тщательно спланированной. Главное, на что нужно обратить внимание учителю - поэтапность. Информация должна быть доступной для понимания ребёнком и усложняться только после полного усвоения на практике. В логопедии необходимо учитывать психологические особенности ребенка, его психологические, национальные и культурные отличия. Как правило, используются не только педагогические, но и воспитательные мероприятия. [7, стр. 21].
Самый сложный уровень обучения навыкам разговорной речи - это формирование связной речи. Основная проблема состоит в необходимости структурировании ассоциаций, возникающих в процессе разговора. Излишнюю эмоциональность и субъективный подход следует исключить на ранних этапах обучения. Порядок изложения зависит от того, насколько хорошо говорящего понимает его оппонент. В будущем связная речь станет необходимой основой для формирования более сложных видов деятельности. Связная речь основана на принципе систематического последовательного изложения. Глубина познания окружающего мира, полнота освоения культуры и традиций страны, реалий окружающей жизни- всё зависит от формирования связной речи на ранних этапах обучения. В дальнейшем, от качества полученного образования будет зависеть кругозор человека, степень развития его личности и успешность общения. [8, стр. 83].
Развитие языковых способностей, как одного из направлений коррекции фонетико-фонематической системы, тесно связано с развитием коммуникативных, интеллектуальных, символических, ритмических и других навыков.
В современной логопедии дефицит языковых навыков у детей с общим недоразвитием языка считается одной из основных причин нарушения общей обучаемости и выявления трудностей в формировании механизмов компенсации речевого дефекта.
Таким образом, анализ литературы показал связь между развитием речевых и интеллектуальных, коммуникативных, творческих, символических и ритмических способностей у дошкольников. В дальнейшем развитие речи непосредственно окажет влияние на успеваемость ребёнка в школе [10;49].
1.2 Характеристика уровней общего недоразвития речи в работе со старшими дошкольниками
В случае общего недоразвития речи, отмечаются позднее её начало, плохой словарный запас, аграмматизм, ошибки в произношении и формировании фонем.
Недостаточное развитие речи у детей может выражаться в разной степени: от полного отсутствия речи или её лепетного состояния до развёрнутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.
Традиционно можно выделить три уровня общего языкового недоразвития, причем первые два уровня характеризуют глубокие языковые нарушения, а на третьем, более высоком уровне, у детей есть лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны языка, словарного запаса и грамматической структуры.
Первый этап языкового развития характеризуется полным или почти полным отсутствием вербальных средств общения в том возрасте, в котором у развивающегося ребенка обычно формируется речь. Дети в возрасте от 5 до 6 лет, а иногда и старше, обладают скудным активным словарным запасом, состоящим из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, создаются самими детьми и непонятны окружающим. Ребенок вместо машина поехала произносит «биби» вместо пол и потолок - «ли», сопровождает речь указательным жестом, вместо дедушки произносит- «де» и т. д.
Лепетная речь, по звучанию, может состоять как из двух элементов, похожих на слова (петух - «уту», киска - «тита»), так и из звуковых комбинаций, совершенно не похожих на правильное слово (воробей - «ки»).
На этом уровне речевого развития дети могут не только пользоваться словами и жестами, но и использовать отдельные общие слова. Однако, как правило, эти слова ещё недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются с неточными значениями. Практически отсутствует дифференцированное обозначение предметов и действий.
Объединение предметов под тем или иным названием определяется схожестью отдельных признаков. Например, словом «лапа», десятилетний мальчик называет всё, с помощью чего могут передвигаться живые и неодушевленные предметы - лапы животных и птиц, человеческие ноги, колеса автомобиля, паровоз; словом «лед» обозначалось всё, что имело гладкую блестящую поверхность - зеркало, окно, стекло, гладкая столешница; под словом «беда» один из детей имел в виду всё, что связано с неприятными переживаниями - сделали замечание, не давали игрушку, не отпустили на прогулку, что-то потерялось и т. д.
Ориентируясь на внешнее сходство, дети часто один и тот же предмет в разной ситуации называют разными словами; например, паук на разных картинках назывался то жук («сюк»), то таракан («тлякан»), то пчела («теля»), то оса («атя»).
Названия действий очень часто заменяются названиями предметов: открывать - «древ» (дверь); играть в мяч» - просто «мяч», а названия предметов в свою очередь могут заменяться названиями действий (кровать - «пать», самолет - «летай»).
Фразой на этой стадии речевого развития дети почти не владеют. Лишь у некоторых из них, более развитых в речевом отношении, наблюдаются попытки высказать свои мысли целыми лепетными предложениями, например: «Тетя во бак» (Тетя, вот бак), «Папа туту» (Папа уехал).
Стремясь рассказать о каком-либо событии, дети оказываются способными назвать только отдельные слова или одно-два искаженных предложения. Например, вспоминая свой поход за грибами, десятилетний мальчик рассказывает: «Маля Митя гиби. Идот. Сем». Это должно означать, что маленький Миша ходил за грибами в лес, принес грибы и дома их ел.
Малый словарный запас у детей в основном отражает предметы и явления, которые непосредственно воспринимаются органами чувств. Словесное выражение более абстрактных отношений реальности на этой фазе речевого развития почти недоступно для детей.
В условиях глубокого недоразвития языка практически невозможно увидеть постоянное использование морфологических элементов для выражения грамматических значений. В нем преобладают «корневые» слова, не имеющие перегиба. Чаще всего это неизменные звуковые комплексы, и только у некоторых детей на этом уровне языкового развития можно встретить попытки выделить названия предметов, действий и качеств. Так, слово «акой» (открой) может употребляться применительно ко всем оттенкам значения - открыл, откроет, открывает, надо открыть и т. д.
Детский пассивный словарный запас на первом уровне языкового развития намного шире, чем активный. Создается впечатление, что дети всё понимают, но сами ничего не могут сказать.
На самом деле не говорящие дети часто понимают только обращенный к ним язык из-за оперативной ситуации, они вообще не понимают многие слова (ветка, двор, конура, паук, грива и т. Д.). Практически отсутствует понимание смысла грамматических изменений в слове. Было обнаружено, что дети в среде без ситуативных ориентаций не различают формы единственного и множественного числа существительного, прошедшего времени глагола, прилагательного, мужского и женского рода.
Таким образом, дети одинаково реагируют на словесную просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят формы числа глаголов и прилагательных с разными ситуациями (бежит-бегут, сидит - сидят, пьёт- пьют и т. д.), не различают слова большая - большие, красный - красная - красное, разбил- разбила и т. д.
На этом уровне понимания языка существенную роль играет только лексическое значение, а грамматические формы не принимаются во внимание.
При этом наблюдается смешение значений слов, имеющих похожее звучание (рамка-марка, деревня- деревья).
Переходя к характеристике звуковой стороны речи, следует отметить, что бедность и своеобразие словарного запаса не всегда позволяют точно определить на этом уровне состояние произношения отдельных звуков речи; обнаруживаются такие черты, как непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов (карандаш - «адас», дверь - «теф», «вефь», «веть»); произношение отдельных звуков часто лишено постоянной артикуляции, вследствие чего точное звучание слов передать невозможно.
Для детей с глубокими степенями недоразвития речи весьма характерна также ограниченная способность воспроизводить слоговые элементы слова. В самостоятельной речи детей преобладают односложные и двусложные образования, а в отраженной речи явно заметна тенденция сократить повторяемое слово до одного-двух слогов (кубики - «ку», карандаш - «дас»).
На этом уровне языкового недоразвития еще не развита способность воспринимать и воспроизводить слоговую структуру слова. Только у отдельных детей, находящихся на пределе этого уровня, можно заметить появление отдельных трех- и четырехсложных звуков с довольно постоянным составом. Обычно это слова, которые используются в повседневной жизни. Они представляют собой своего рода модель, согласно которой затем перестраивается весь язык.
На уровне лепета звуковой разбор слова ребенку совершенно недоступен. Задача выделения отдельных звуков оказывается для него непонятной. Привлечь сознание детей к звуковой стороне речи можно только после длительной подготовки. Попытки обучить грамоте на этом уровне без надлежащей языковой подготовки обычно не дают результатов.
Сформулируем основные положения для характеристики первого этапа развития речи:
1. Активный словарный запас в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражания, лепета и небольшого количества общих слов. Значения слов нестабильны и недифференцированы.
2. Пассивный словарный запас шире, чем активный, но понимание языка вне ситуации очень ограничено. Фразовая речь практически отсутствует.
3. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова ещё не сформирована.
Дети, находящиеся на уровне лепетной речи, нуждаются в большой подготовительной речевой работе, прежде чем приступить к систематическому овладению школьными предметами. Такое дошкольное образование дети могут получить в подготовительном классе логопедической школы.
1.3 Игровая деятельность, как средство преодоления речевых нарушений
В литературе по дошкольному образованию и психологии накоплен значительный материал, свидетельствующий о том, что игра является основным видом деятельности дошкольника. Игра, как вид деятельности ребенка способствует гармоничному развитию его психических процессов, качеств личности и интеллекта.
Ряд исследований (А.В. Запорожец и др.) подтверждает, что формирование названных качеств в игре у ребенка реализуется значительно быстрее и прочнее, нежели при использовании только дидактических приемов воспитания.
Касаясь вопроса о влиянии игры на формирование всех психических процессов у ребенка, психолог Д.Б. Эльконин совершенно определенно делает вывод: «Специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных».
Результатом специальных исследований и практических наблюдений является то, что игры занимают одно из первых мест в системе современного воспитания детей в дошкольных учреждениях. Игры имеют большое значение для физического и умственного развития каждого ребенка, для формирования индивидуальности и формирования детского коллектива. Игра - это разновидность общественной жизни дошкольников.
Известно, что поведение детей с речевыми нарушениями в игре характеризуется рядом особенностей. По наблюдениям Г.В. Косовой, они нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками из-за неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны. Нарушение общей и речевой моторики (это касается дизартриков) вызывает у детей быстрое утомление в игре. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в коллективную игру.