Статья: Использование модульного и контекстного обучения в направлении специальное (дефектологическое) образование

Проблемная ситуация позволяет студенту вообразить себя действующим специалистом-практиком, которому нужно принять то или иное решение. Ситуация дается группе студентов из трех человек для анализа и принятия общего группового решения, после чего она заслушивается и обсуждается членами студенческой группы. Процесс обсуждения дает возможность каждому обучающемуся представить изучаемый вопрос во многих ракурсах, познакомиться с различными позициями, произвести собственную оценку и коррекцию (при необходимости) принятого решения.

компетентностный контекстный профессиональный педагог

Таблица 1. Результаты самооценки учебных умений студентов-первокурсников на начало изучения дисциплины (данные в %)

При подборе такого учебного материала мною учитывалось следующее:

- специфика практической деятельности;

- имеющиеся знания у студентов по изучаемому вопросу;

- множественность возникающих решений, провоцируемых неоднозначностью описываемых в ситуации исходных данных.

Окончательное решение (при необходимости) может помочь принять преподаватель, суммируя все высказывания студентов и присоединяясь к правильному варианту разрешения рассматриваемой проблемной ситуации. Содержание таких занятий, где в основе находились различные модели обучения, раскрыто в рабочей программе по дисциплине «Введение в педагогическую профессию учителя-дефектолога» и фонде оценочных средств с указанием критериев и показателей выполнения предложенных заданий и упражнений.

Такое же анкетирование было проведено с этой же группой студентов в конце I семестра обучения, на момент завершения освоения дисциплины «Введение в педагогическую профессию учителя-дефектолога», результаты которого представлены в табл. 2.

Таблица 2. Результаты самооценки учебных умений студентов-первокурсников на момент завершения изучения дисциплины (данные в %)

По результатам самооценки этих же общеучебных умений на завершающем этапе освоения дисциплины с использованием контекстного обучения получилось, что ни один из студентов не оценил как труднодоступное умение выступать на семинарах, своими словами излагать проблему, защищать свою позицию и работать в команде. Оценили свои способности как рецензента на «отлично» 2 человека из 4, что можно подтвердить реально полученными оценками за выполнение заданий по подготовке аннотации к статье и рецензированию научных текстов своих сокурсников. Записывание основного материала за выступающим как хорошо сформированное умение оценили 6 человек, но в реальной деятельности это делать на заявленном уровне удавалось только 3 студентам из 6. Из 8 обучающихся как на начальном, так и на завершающем этапе освоения дисциплины записать воспринятый и полноценно проработанный материал могла только одна студентка. Рабочие записи остальных студентов больше походили на отдельные заметки, по которым им трудно было восстановить целостную картину воспринятого.

Сравнение результатов самооценки общеучебных умений студентов-первокурсников на начальном и завершающем этапах освоения дисциплины «Введение в профессию учителя-дефектолога» показало следующее. Отсутствовала положительная динамика в изменении самооценки практически всех видов умений по выполнению письменных заданий (конспектирование, реферирование источников и их оформление в письменную работу, использование и оформление цитат, применение графических и схематических изображений, записывание основного материала за выступающим). Полагаю, что данный факт можно объяснить отсутствием целенаправленной работы по развитию перечисленных умений, так как основной акцент был сделан на отработке умений выполнения устных заданий. Длительность преподавания этого курса в семестре - 18 часов семинарских занятий, что также не способствует повышению эффективности формирования нужных умений и подчеркивает необходимость более длительной работы в рамках конкретного курса.

Безусловно, не отношу результаты защиты выпускных квалификационных работ всех студентов данной группы на «отлично» при проведении государственной итоговой аттестации исключительно к своей преподавательской деятельности на основе контекстного обучения; это закономерный итог работы всего преподавательского коллектива кафедры психолого-педагогических основ специального образования ИСОиКР ГАОУ ВО МГПУ г. Москвы.

Наличие небольшого количества студентов в группе (8 человек) позволило максимально приблизиться к почти индивидуальной форме обучения, учитывающей конкретные особенности и потребности отдельно взятого студента при организации и проведении занятий, так как в этих условиях личность будущего специалиста становится в центре педагогического процесса, что должно, на наш взгляд, усиливать гуманистическую составляющую образования.

Подобный тип проведения практических занятий будет осуществляться и по дисциплине «Основы экспериментальной и научно-исследовательской деятельности в специальной педагогике» на IV курсе обучения по программе бакалавриата. В дальнейшем планируется провести анкетирование с самооценкой общеучебных умений на начало и конец преподавания данной дисциплины (II семестр обучения в будущем учебном году).

Хочу обратить внимание коллег на тот факт, что полученные результаты обозначают лишь определенную тенденцию, иллюстрирующую положительное значение контекста и его технологий обучения для образования, в том числе и специального.

В данной статье мы выделили тенденцию положительного влияния контекстного обучения и его инструментов на формирование в том числе общеучебных умений студентов-первокурсников, обучающихся по программе бакалавриата по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» в рамках освоения дисциплины «Введение в профессию учителя-дефектолога».

Содержание образования целесообразно формировать из дидактически преобразованной информации соответствующих научных дисциплин и будущей профессиональной деятельности специалиста. В преподавании специальных дисциплин, при обсуждении теоретических вопросов, использовать конкретные их иллюстрирующие психолого-педагогические ситуации, а также результаты, трудности, достижения педагогической практики, прорабатывая их с помощью технологий контекстного обучения. Таким образом, обучающиеся будут овладевать мастерством перевода теоретических положений разных наук в конкретные ситуации, что имеет большое значение при подготовке специалиста, помогая ему лучше узнать специфику конкретного учреждения и быстрее к ней адаптироваться.

Универсальное сочетание фундаментально-теоретического и практического обучения, динамического, оперативного, гибкого, учитывающего прогрессивное веяние науки и практики, достигается за счет использования при разработке учебно-программной документации образовательных организаций модульного подхода, что следует признать оптимальным как в практике работы системы дополнительного, так и системы высшего образования.

Перспективным и необходимым направлением считаю разработку учебников и учебных пособий по контекстному типу, основными характеристиками которых можно определить следующие:

- содержание учебного предмета (дисциплины, курса) должно быть изложено согласно не только логике раскрытия содержания науки, но и логике учебно-познавательной деятельности студентов. Такой подход сделает возможным учет объективно существующих индивидуально-психологических различий (уровень активности, силы- слабости психических процессов, тип темперамента, способности интеллекта и коммуникации, стрессоустойчивости и др.) в стартовых возможностях студентов для усвоения различной по сложности информации;

- разработка и подача учебного материала как сценария совместной деятельности субъектов процесса обучения. Это позволит преодолеть пассивную позицию студентов при усвоении нового знания и определить, что не дошло до понимания, на каком этапе не сработал механизм принятия знаний;

- наличие в содержании учебника полноценного отражения содержания будущей профессиональной деятельности во всем ее многообразии и неоднозначности;

- обеспечение средствами учебника достижения единства целей обучения и воспитания специалиста. Регулярное использование индивидуальных и коллективных форм работы студентов позволит каждому делиться своим интеллектуальным и личностным потенциалом с сокурсниками, что развивает не только деловые, но и нравственные качества будущего специалиста.

Список литературы

1. Астафьева Н. Е., Бачина О. В. Организация вариативно-модульной системы повышения квалификации педагогов в области специального образования и коррекционно-развивающего обучения: [моногр.]. Тамбов: ТОИПКРО, 2006. 209 с.: ил., табл.

2. Бачина О. В. Организация вариативно-модульной системы повышения квалификации педагогов дефектологического профиля: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Тамбов: ТОИПКРО, 2002. 24 с.

3. Бачина О. В. Психолого-педагогические особенности обучения специальной педагогике студентов высших учебных заведений // Педагогическая наука и практика - региону: науч.-практ. конф. ГОУ ВПО СГПИ. Ставрополь, 2011. С. 187-190.

4. Бачина О. В. Трудности продуктивного усвоения учебного материала студентами высших учебных заведений по специальной педагогике и их возможные причины // Совершенствование содержания и технологий образования лиц с ограниченными возможностями здоровья: сб. науч. ст. и материалов. М.: ФИРО, 2012. 203 с. С. 23-30.