Экспериментальная работа по проверке эффективности ВМСО была трехуровневой:
- изучалась результативность применения целостной ВМСО;
- изучались результаты усвоения отдельного учебного модуля модели ВМСО;
- изучались результаты использования ВМСО и ее составляющих в условиях работы практического учреждения.
Апробация ВМСО учителей-дефектологов в формате дополнительного профессионального образования дала положительные результаты, которые выражаются в повышении уровня компетентности педагогов данного профиля; позитивной самооценке знаний специалистами; усилении мотивации для дальнейшего (само)образования и повышения эффективности коррекционно-педагогического процесса в образовательной организации, где обучаются особые дети.
В наше время, уже несколько лет, учебные планы по программам магистратуры ГАОУ ВО МГПУ содержат различные модули учебных дисциплин. Так, учебный план ИСО-иКР по программе магистратуры «Психологическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья в системе образования» содержит пять модулей, включающих 30 учебных дисциплин: модуль 1 «Теоретико-методологические основы специального (дефектологического) образования» и модуль 2 «Диагностика и профилактика нарушений развития у детей» содержат по 5 учебных дисциплин; модуль 3 «Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ОВЗ» имеет в своём составе 4 дисциплины, а модуль 4 «Технологии специальной психологической реабилитации в специальном образовании» и модуль 5. «Технологии специальной педагогической реабилитации» состоят из 8 дисциплин (2018 г.).
Подобные факты разработки учебно-программной документации по организации учебного процесса в российских вузах подтверждает актуальность использования модульного обучения в настоящее время как в системе высшего, так и в системе дополнительного профессионального образования. Таким образом, в первой части нашей статьи мы показали убедительную целесообразность применения при разработке учебно-программной документации в системе дополнительного и системе высшего образования модульного подхода, который обеспечивает разноуровневое обучение по потребностям в педагогической специализации или расширении профессиональных компетенций.
В предыдущих наших публикациях [3; 4] мы указывали на то, что современный студент не применяет (или делает крайне редко) усвоенную учебную информацию для регулирования своей деятельности, которая все более приобретает признаки профессиональной, превращая таким образом объективные значения, имеющиеся в этой информации, в смысл своей будущей деятельности. Студент овладевает культурным наследием цивилизации через многие предметные области знаний - учебные дисциплины, являющиеся носителями этих наук. Такой подход традиционно закреплен в школе делением педагогов на учителей-предметников и структуры вуза - на отдельные кафедры. Результатом такой образовательной практики становится разрозненное, отрывочное, затрудненное формирование целостной картины мира. Большинство наших старшекурсников не дают правильных, конкретных ответов на вопросы, особенно дополнительные, уточняющие что-либо из сказанного ими, при сдаче государственных экзаменов, которые призваны оценить знания не только по какому- то одному билету или вопросу, а определить общую готовность выпускника вуза выполнять профессионально и качественно свою работу [3].
Чтобы достичь цели перехода студента из объекта педагогических воздействий в субъект познавательной, будущей профессиональной и социокультурной деятельности, разные педагогические технологии, как традиционные, так и новые, должны иметь обоснование своих возможностей. На наш взгляд и поддерживая мнение значительной части педагогического сообщества, считаем, что такой основой может выступить теория контекстного обучения, разрабатываемая научно-педагогической школой А. А. Вербицкого, автора теории контекстного обучения.
Контекст - система внутренних и внешних факторов, условий жизни и деятельности человека, которая влияет на особенности восприятия, понимания и преобразования им конкретной ситуации, придавая смысл и значение ей как целому, так и ее отдельным компонентам.
Благодаря контексту прошлого и будущего, человек осмысливает настоящее и, прежде чем действовать, выбирает на основе контекстной информации линию поведения. Без знания контекста разумное поведение человека невозможно, он находится во власти мгновенных состояний, которые не может регулировать. Контекст задается понятием «ситуация», определяемым как система условий, побуждающих субъекта к действию и опосредующих его активность. Контекст и ситуация связаны таким образом, что в ситуацию включаются не только внешние условия, но и сам действующий субъект, а также те, с кем он находится в отношениях общения и межличностного взаимодействия.
Контекстное обучение - интеграция процессов учения, познания, общения и практики, когда основной единицей содержания будет не блок информации, а ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости, предполагающая включение продуктивного мышления студента [5, с. 6].
В ходе преподавания курса «Введение в педагогическую профессию учителя-дефектолога» студентам-первокурсникам предлагалось ответить на вопрос: «Что значит быть хорошим учителем?» Ответ был быстрым: «Надо любить детей». «Надо любить детей - это что надо уметь делать учителю конкретно?» - продолжил преподаватель. Вот здесь с ответом у наших студентов все стало не просто и не быстро. Когда одна из студенток очень правильно заметила «...надо смотреть и делать по ситуации...» - с тех пор в том числе наше особое внимание было обращено именно к контексту, который предполагает комплекс компетенций и их использование при учете всевозможных особенностей жизнедеятельности обучающегося, в отличие от обучения в школе только академическому научному знанию [6].
Считаем, что в современном образовании студентов должны найти отражение ситуации, происходящие в науке, на производстве, в обществе. Это будет способствовать решению задачи интеграции всех видов деятельности студентов, обозначенных в соответствующих ФГОС ВО: образовательной, коррекционно-развивающей, диагностико-аналитической, консультативной, конструктивно-организаторской, социально-педагогической, психопрофилактической, культурно-просветительской. Собственный многолетний преподавательский опыт автора в различных организациях как при работе с детьми, так и со взрослыми приводит к убеждению, что подлинное образование может осуществляться только в контексте различных реальных взаимоотношений, активно формируя профессиональное мышление, которое является одной из основных позиций ситуативного (контекстного) обучения.
Профессиональное мышление как одна из характеристик познавательной активности человека изучалась такими исследователями, как Ю. К. Бабанский, П. Я. Гальперин, О. Е. Грибова, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, Н. М. Назарова, М. Н. Скаткин, Н. А. Строгова и др. Обобщая итоги этих исследований, можно сделать вывод о его специфичности по таким признакам, как точность, рациональность, оптимальность в решении любых задач в конкретной предметной области; наличие новаторства, оригинальности, творческой составляющей в профессиональной деятельности; прогнозирование результатов и корректировка деятельности.
Современный компетентностно-контекстный формат обучения в полном объеме учитывает и профессиональные принципы специального педагога, которые выражаются в его профессиональной компетентности, умении оказать необходимую помощь, нести нравственную и профессиональную ответственность за выбранные приоритеты в коррекционно-развивающей работе, продуктивно трудиться в команде специалистов и автономно, реализуя креативные способности и инвариантные подходы. Н. М. Назарова, в дополнение к перечисленным профессиональным принципам, говорит о важности соблюдения специальными педагогами этики, оптимизма и принципа культуросообразности относительно детей с особыми потребностями [7].
Осознавая необходимость использования контекстного обучения, в соответствующих статьях мы описали его возможности при реализации междисциплинарного подхода в учебном процессе вуза и при подготовке учителя к деятельности в условиях инклюзивного образования, предложили пути преодоления трудностей продуктивного усвоения учебного материала студентами вузов [4].
Надо отметить, что в преодолении этих трудностей определенное значение имеет состояние общеучебных умений и навыков, которые формируются в течение всего вузовского обучения, поскольку имеют основополагающее влияние на качество овладения любой педагогической специальностью, в том числе и профессией учителя-дефектолога.
Под общеучебными умениями мы понимаем такие умения, действия обучающегося, которые ему потребуются при освоении не одного какого-либо предмета (в этом случае можно говорить об умениях узкопредметных), а нескольких и даже многих, а также будут востребованы в профессиональной деятельности будущего педагога. Такое толкование понятия «общеучебные» умения в основных его характеристиках не расходится с объяснением, которое трактуется Б. Р. Манделем с позиций педагогической психологии [8].
Многолетний опыт преподавательской деятельности свидетельствует о том, что общеучебные умения должны формироваться в процессе целенаправленной их отработки во время проведения аудиторных занятий и внеаудиторной самостоятельной работы. Иначе может получиться так, что обучающийся самостоятельно освоит определенные способы учебной работы, задаваемой педагогом, полагаясь на свои способности и интуицию. Такое усвоение, а точнее, его приемы могут оказаться неправильными, нерациональными и будут мешать учащемуся в хорошем темпе, с наименьшими энергозатратами осваивать разнообразные задания, развивая свои способности и деятельность, формируя необходимые профессиональные компетенции. Наши студенты-первокурсники имеют слабое представление о действительном содержании профессиональной деятельности педагога и требованиях, предъявляемых ею к человеку.
Итак, у обучающихся, особенно на начальных этапах обучения в вузе, нужно целенаправленно формировать общеучебные умения, часть из которых, при правильном алгоритме работы педагога, автоматизируется в навыки.
Начальные курсы обучения значительно влияют на формирование личностных качеств человека, важных для освоения выбранной им профессии в последующие периоды жизни: самостоятельность в принятии решений и ответственность за них, разумность, осознанность в своих действиях, трудолюбие, сила воли, терпение и др. Поэтому было принято решение провести самооценку состояния общеучебных умений у наших студентов-первокурсников, обучающихся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» по программе бакалавриата, профиль подготовки «Тифлосурдопедагогика» на очной форме обучения в Институте специального образования и комплексной реабилитации (ИСОиКР) ГАОУ ВО МГПУ г. Москвы.
С целью изучения состояния общеучебных умений и навыков при освоении дисциплины «Введение в педагогическую профессию учителя-дефектолога», преподаваемой в I семестре, студентам было предложено провести самооценку таких общеучебных умений, как работа по подбору тематической литературы по каталогам библиотеки; работа со справочной литературой (энциклопедии, словари, справочники); реферирование источников и их оформление в письменную работу (реферат); составление аннотаций и рецензий к тексту; конспектирование и составление тезисов; составление плана по любому тексту; использование и оформление цитат; применение графических и схематических изображений; записывание основного материала за выступающим; умение выступать на семинарах, своими словами излагать проблему и обоснованно защищать свою точку зрения (позицию).
В качестве домашнего задания после первого занятия студентам надо было заполнить лист самооценки учебных умений, используя 5-балльную шкалу оценок, где 5 - наивысший балл. В самооценке приняли участие 8 человек (табл. 1).
Анализируя полученные данные самооценки общеучебных умений студентов-первокурсников, можно особенно выделить умение составлять аннотацию к тексту и рецензию на него; умение выступать на семинарах, своими словами излагать проблему и защищать свою позицию аргументированно, как самые труднодоступные, так как они требуют формулировки собственного мнения, его письменного изложения (написание аннотации или рецензии) и реализации в момент выступления с каким-либо тематическим сообщением.
Надо отметить, что в течение периода обучения по вышеуказанной дисциплине мною каждое практическое занятие проводилось по контекстному типу, с применением разных моделей обучения. Если основной единицей работы обучающегося на занятии было речевое действие, то использовались репродуктивные технологии обучения, которые общеизвестны и являются традиционными (типовые учебные задания, работа с текстом, видеоматериалами). Когда единицей работы обучающегося выступает предметное действие, с целью практического преобразования учащимися моделируемых ситуаций, то на занятиях главное место отводится средствам проблемного обучения, проектирования, исследовательской работы обучающихся и т. п.).Если значимой единицей работы обучающегося являлся поступок, ориентированный на другого человека, предполагающий ответную реакцию и с учетом этого - поправку своего действия, то в этом случае в центре наших занятий были типовые проблемные ситуации, которые изучаются и изменяются в деятельности обучающихся, в видах занятий (дискуссии, ролевые, деловые игры и т. д.) [3].