Материал: Индивидуально-типологические факторы психического развития младшего школьника

Диаграмма 2.Результаты обследования уровня развития памяти 3 «Б» класса

При обследовании мышления младших школьников по методике на выявление словесно-логического мышления (адаптированный вариант Р. Амтхауэра) оценивание проводилось по предложенной формуле (см. приложение 1) и итоговые результаты анализировались следующим образом:

-й уровень успешности - высокий - 32 балла и более (80--100% ОУ).

-й уровень - выше среднего- 31,5-26,0 баллов (79,9-65%);

-й уровень - средний - 25,5-20,0 баллов (64,9-50%);

-й уровень - низкий - 19,5 баллов и менее (49,9% и ниже).

Были получены следующие результаты: (таблицы №3-4)

При обследовании уровня развития мышления школьников мы выяснили, что после проведения серии упражнений, игр на развитие познавательных процессов показатели так же стали немного выше, чем при первоначальном обследовании. Результаты занесены в таблицу №3.

Таблица 3.Результаты обследования мышления младших школьников 3 «А» класса

Согласно данным, отраженным в таблице 3 мы можем отметить достаточно большое количество детей с положительными показателями: из 10 человек только у 1 выявлен низкий уровень успешности при выполнения заданий. У 3 детей отмечен средний уровень успешности, у 3 человек уровень успешности выше среднего и у 3 детей уровень успешности высокий. Наглядно, результаты обследования мышления в группе детей, которые обучаются по программе с учетом индивидуального обучения, отражены в диаграмме 3.

Диаграмма 3.Результаты обследования уровня развития мышления 3 «А» класса

Таблица 4.Результаты обследования развития мышления детей младшего школьного возраста 3 «Б» класса

Исходя из данных, полученных при обследовании уровня словесно-логического мышления в группе детей младшего школьного возраста мы можем сказать, что у детей различный уровень развития мышления. В экспериментальной группе из 10 человек высокие баллы были получены только 2 обследуемыми - Александром А., Ириной К..

Показатели выше среднего были выявлены также у 2 человек - Юрия П., Николая С.. Средний уровень отмечен у 3 детей - Ольги О., Яны Л., Антона Б.. Низкий уровень был выявлен у 3 школьников - Анастасии Д., Анатолия Р., Сергея Д. На диаграмме 4 наглядно показаны результаты, полученные при обследовании мышления.

Диаграмма 4.Результаты обследования уровня развития мышления 3 «Б» класса

Для оценки уровня развития внимания детей, принимавших участие в эксперименте мы применили 3 методики:

«Интеллектуальная лабильность»,

«Таблицы Шульте» - переключение внимания,

концентрация и устойчивость внимания.

Результаты проведения обследования уровня развития внимания детей

«А» класса показаны в таблице 5.

Таблица 5.Результаты обследования внимания младших школьников 3 «А» класс

В результате обследования уровня развития внимания мы отметили сокращение времени выполнения задания и количества ошибок, допущенных при выполнении заданий по методике «Интеллектуальная лабильность». По данной методике с высокий уровнем успешности 5 человек, со средним - 4, с низкий уровнем успешности только 1 школьник. Анализируя данные, полученные при обследовании по тесту «Таблицы Шульте» мы видим сокращение времени, затраченного на выполнение заданий. Высокий уровень переключаемости внимания выявился у 4 детей, средний - у 5 школьников, низкий только у 1 обследуемого.

Показатели обследования внимания в 3 «А» классе показаны в диаграмме 5.

Диаграмма 5.

Результаты обследования уровня развития внимания младших школьников 3 «А» класс

Результаты, полученные при обследовании внимания занесены в таблицы 5 - 6.

Таблица 6.Результаты обследования развития внимания детей младшего школьного возраста в 3 «Б» классе

Из таблицы 4, анализируя результаты проведения методики «Интеллектуальная лабильность» видно, что в группе из 10 человек высокий уровень успешности (допущено минимальное количество ошибок - до 4) только у 3 обследуемых. Средний уровень (5-9 ошибок) выявлен у половины обследуемой группы - 5 человек, низкий уровень определился у 2 детей.

При помощи обследования по методике «Таблицы Шульте» мы определили уровень переключаемости внимания - в группе из 10 человек с высоким уровнем переключаемости внимания определилось 2 школьника, со средним уровнем - показатели приближались к среднему времени - 6 детей, с низкий уровнем переключаемости - 2 человека. На диаграмме 6 показаны результаты обследования уровня развития внимания.

Диаграмма 6.Результаты проведения обследования уровня развития внимание

Таким образом, нами было проведено обследование детей младшего школьного возраста, в котором мы оценили уровень психического развития в экспериментальной группе. Полученные результаты показали, что у детей, принимавших участие в эксперименте уровень психического развития, сформированности познавательных процессов различен. В группе из 10 человек высокий уровень развития познавательных процессов в целом можно отметить только у 2 человек. В то время, как в классе, которые обучатся с учетом индивидуальных особенностей, выявлены более высокие показатели - у 6 детей мы можем отметить высокий уровень сформированности познавательных процессов.

Следовательно, была доказана гипотеза исследования о том, что у младших школьников уровень психического развития, познавательных процессов различен - было отмечено, что у детей, которые обучаются по программе с учетом индивидуальных особенностей, уровень развития познавательных процессов несколько выше, чем у детей, которые обучаются по обычной программе. Считаем целесообразным рассмотреть программу обучения учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей.

2.3 Программа обучения учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей

Индивидуализация учебного процесса - объективное и неизбежное направление перестройки образовательного процесса, обусловленное современными особенностями социального образовательного заказа. Мы выделяем в индивидуальном подходе в обучении (в дальнейшем ИП) три компонента: организационно-технологический, дидактический и личностный. И если первые два относительно активно разрабатываются современной педагогической наукой, то третий, оставаясь за пределами научной рефлексии, становится “слабым звеном” процесса реализации ИП в массовой школе.

Общее положение о том, что реализация индивидуального подхода предъявляет некие особые требования к системе личностно-профессиональных качеств учителя, не вызывает сомнений. Причём набор этих качеств достаточно разнообразен: от частных профессиональных навыков, например диагностических (< Пока учитель не будет в курсе переживаний и интересов здоровья своих детей, он будет безжалостно перевирать всю педагогику трудовой школы, он умудрится и в ней стать бестолковым, хотя и исполнительным педагогом-чиновником >) до наиболее глубинных способностей личности, таких как фантазия (< Главнейшей профессиональной задачей учителя и преподавателя является создание эффективной образовательной многомерной среды, учитывающей индивидуальные различия, склонности и запросы учащихся >) или способность к выбору.

В то же время реальная готовность учителей к реализации индивидуального подхода остаётся сомнительной. Так, по данным одного из исследований, на вопрос о том, что определяет выбор методов, приёмов, средств воспитания, применяемых на уроках, 18,8% опрошенных признались в незнании, 70,5% - содержание учебного материала и лишь 42,3% указали особенности учащихся. Ситуация осложняется тем, что обучение в педагогическом вузе не способствует развитию готовности будущего учителя к реализации ИП. Так, И.Ю. Маховой выявлена тенденция утраты студентов от первого к выпускному курсу способности < использовать богатство конкретного, ориентируясь на типизированное знание человека >.

В свете указанных противоречий есть смысл проанализировать специфику ИП и соответствующих требований к учителю в рамках различных педагогических парадигм. По мнению Н.В. Бордовской, << смена педагогоцентристской на детоцентристскую парадигму школьного образования - это разные научные подходы к объяснению природы, процессу исследования и оценке результативности школьного образования. Теоретические основы процесса школьного образования, раскрываемые через зависимость результативности образовательного процесса от мастерства, творчества, профессионализма и индивидуально-личностных особенностей педагога и характера его деятельности, заменяются новыми теоретическими посылками, которые раскрывают зависимость целей, содержания, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса от особенностей другого субъекта образовательного процесса - школьника, его интересов, ценностных ориентаций и способностей, от степени развития субъектных и личностных свойств, от его потребности в самореализации и самоопределении и пр. ... Если в рамках первой - педагогоцентристской - парадигмы основной акцент был сделан на исследовании творческого характера педагогической деятельности, то в рамках второй парадигмы усилен крен на научный поиск и обоснование выбора критериев для оценки образованности, условий, которые обеспечивают (или тормозят) процесс развития личности и проявления индивидуальности, раскрытия творческого потенциала разных детей, в том числе с проблемами в развитии и т.д. >>.

Из сказанного достаточно ясно следует, что если в рамках “педагогоцентристской” парадигмы разрабатывались принципы и методики - продукт обобщения личностно-профессионального творчества учителей, то в рамках “детоцентристской” парадигмы разрабатываются технологии. В связи с этим нашей задачей становится сопоставить индивидуальный подход и соответствующие требования к учителю в контексте “педагогики принципов”, с одной стороны, и “педагогики технологий” - с другой.

Индивидуальный подход к обучению в рамках “педагогики принципов” использовался как один из ориентиров в организации массового обучения хорошо известен в России уже в первой трети XVIII в. В Указе Анны Иоанновны об открытии Сухопутного шляхетского корпуса (1731 г.), между прочим, говорилось: поскольку не каждого человека природа наделила склонностью к воинскому делу и к тому же << в государстве не меньше нужно политическое и гражданское обучение >>, то воспитанники корпуса должны изучать ещё иностранные языки, историю, географию, юриспруденцию, танцы, музыку и прочие полезные науки, в зависимости от природной своей склонности.