Основное требование к учителю по реализации принципа индивидуального подхода наиболее чётко сформулировал уже в конце XIX в. П.Ф. Каптерев: << Изучи данного ребёнка не только со стороны сходства с другими детьми, но и его особенности и поступай сообразно с его качествами >>, Из этой краткой формулировки достаточно отчётливо видна особенность трактовки индивидуального подхода, характерная для “педагогики принципов”: раскрывается содержание, но не способ деятельности учителя. Иными словами, принцип ИП сформулирован в контексте “что делать”, но без каких либо указаний, “как делать”.
Ведущими идеями “технологизации” индивидуального подхода на сегодня являются, во-первых, идея дифференциации обучения и, во-вторых, идея “индивидуальных образовательных траекторий”. В любом случае, на основе тех или иных индивидуальных особенностей учащихся создаются особые классы или подвижные группы. Однако при этом, как отмечают исследователи, < сколько формируется классов, образовательных групп, столько рождается и образовательных моделей >. Сказанное недвусмысленно свидетельствует о принципиальной нетранслируемости опыта, возникающего в ходе реализации индивидуального подхода даже в ситуации “технологической парадигмы”. В то же время одним из ключевых критериев “технологического” подхода к построению образовательной деятельности является именно транслируемость деятельностных процедур.
Можно предположить, что транслируются не педагогические, а организационные процедуры индивидуального подхода (такие, как создание индивидуального плана учащегося или формирование учебной группы), тогда как собственно педагогическая деятельность в условиях индивидуального подхода определяется в первую очередь высоким личным мастерством учителя, а также его способностью учитывать индивидуальные различия учащихся в психологическом плане.
В педагогической науке об обучении индивидуализацию определяют как «организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень их развития, их способностей к учению». У этого понятия возможен узкий смысл: внутриклассная индивидуализация учебных занятий или самостоятельных работ в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся. Но обычно под индивидуализацией понимают «учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере они учитываются».
Несмотря на то, что в педагогической литературе достаточно осуждалась ошибочность отождествления умственного развития и одаренности человека, многие учителя продолжают ориентироваться в работе с учащимися именно на эти критерии. «Но если одаренность означает прежде всего качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешное выполнение деятельности и зависящее в большей степени от природных задатков, то уровень умственного развития характеризует обученность некоторым знаниям, умениям, сформированность некоторых навыков», утверждают М.К.Акимова и Р.Т.Козлова.
Изучая проблему индивидуализации в учебном процессе, в школе М.К.Акимовой и Р.Т.Козловой проводилось анкетирование учащихся начальных классов, в том числе с особенностями развития с целью выяснить причины, влияющие на качество обучения. Исследователями было сделано заключение, что внимание учителей привлекают лишь те индивидуальные черты, которые в первую очередь влияют на успешность учебы:
уровень умственного развития ученика;
индивидуальные проявления процессов функционирования мозга, основные свойства нервной системы.
Уровень умственного развития характеризует обученность некоторым знаниям, умениям, сформированность некоторых навыков. Поэтому уровень умственного развития обычно связывают с запасом знаний, умений и навыков.
С умственным развитием связан ряд личностных черт:
трудолюбие;
самостоятельность;
инициативность.
Подробный анализ этих качеств приводит к выводу, что совокупность умственного развития и перечисленных выше черт характера составляют результат школьного обучения.
При разделении учеников на группы с различным умственным развитием внутри класса или осуществлении школьной дифференциации, по данным М.К.Акимовой и Р.Т.Козловой, порождаются следующие проблемы: значительная часть детей, показывая высокие результаты обучения в младших классах, в старших классах не достигают высоких результатов в учебе, знание выше среднего уровня по одному предмету может сочетаться у этого ученика с низким уровнем знаний по другим учебным предметам
Наиболее значимые его черты:
. Изменение позиции учащегося в зависимости от характера учебных ситуаций: поисковый характер деятельности - ученик-исследователь; игровой характер - играющий ученик; в ситуации столкновения мнений, защиты своей точки зрения - он спорящий, принимающий решение и т.д. Таким образом, наяву проживание школьником учебного процесса в роли активного его участника.
. Дидактический поиск модели обучения, ориентированной на тесную связь обучения с непосредственными жизненными потребностями, интересами и опытом школьников.
. Обучение, основанное на рефлексивной деятельности учащихся как в интеллектуальном, так и в эмоциональном плане, способствует развитию творческого критического мышления, формированию самостоятельного опыта деятельности, определению личностных смыслов.
. Создание дидактических условий для самоорганизации учащихся на самостоятельное познание, в связи с чем процесс обучения приобретает личностную значимость, т.к. формируется индивидуальный опыт, обеспечивается соотнесенность его с жизненными коллизиями. Исходя из этого, взаимодействие учителя и учеников строится в духе стимулирования, побуждения к самостоятельному поиску и осмыслению изучаемых явлений.
. Обучение, способствующее реализации воспитательной функции, в результате чего ученики приучаются слушать других, взвешивать и оценивать аргументы собеседников и свои собственные, формулировать свои взгляды, позицию в обстановке оживленного обмена мнениями, обращать внимание на мнение меньшинства, убеждать других, не стараясь во что бы то ни стало настоять на своей точке зрения.
Таким образом, инновационные образовательные процессы - это одно из благоприятных условий реализации индивидуально-личностного развития ученика в учебно-воспитательной деятельности, что означает, с одной стороны, поиск путей решения проблемы максимальной индивидуализации процесса обучения в условиях коллективной формы его организации, а с другой - способ достижения цели воспитания, являющейся ценностным завоеванием человечества - формирование гражданина с активной жизненной позицией.
Заметим, что индивидуальный подход включает в себя виды деятельности, тесно связанные между собой и представляющие цикл периодически повторяющийся на новом уровне:
систематическое изучение каждого ученика;
постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;
выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;
фиксация и анализ полученных результатов.
2.4 Выводы по проведенному исследованию и
разработка рекомендаций
Рассмотрим на примере одного класса, как осуществляется на практике индивидуальный подход. В основу его положена диагностика, проведенная психологами. Общая оценка класса была невысока, у детей была слабо развито мышление, не сформирована логика, они испытывали трудности в вычленении главного, существенного; трудности запоминания; интерес к содержанию занятий носил кратковременный характер, преобладали игровые мотивы в обучении. Поэтому у большинства ребят отсутствовали важнейшие учебные умения: плохое восприятие учебного задания, несформированность приемов самоконтроля. К тому же каждый ребенок имел и свои индивидуальные недостатки, на основе которых мы и разработали рекомендации.
Вот, например, Максиму К. по рекомендации психолога нужны специальные методы объяснения с помощью образов, наглядных опор, рисунков, схем, моделей и т.д. Это помогло: к концу года мальчик уже мог составлять зрительные опоры при решении задач, а большинство заданий выполнял самостоятельно. Для организации индивидуализированного учебного процесса мы выделили основные принципы формирования познавательного интереса учащихся класса:
консультирование с учетом отношения школьника к учебного предмету;
консультации отдельных учащихся по трудным разделам темы, урока;
проектирование индивидуального подхода к ученикам;
включение занимательных фактов с учетом любознательности детей;
насыщение урока материалом, требующим мыслительной активности;
объяснение с опорой на самостоятельный поиск учащихся;
побуждение к высказыванию самостоятельных мнений;
использование разнообразных форм поощрения.
В организации урока активно используются все средства педагогического общения /слово, интонацию, жест, мимику, совместные практические действия/, которые в совокупности и обеспечивают эмоциональный комфорт ученика, удовлетворенность от напряжения умственных и практических сил. Особое значение в организации индивидуального подхода отводятся отбору методов и приемов с учетом возраста и особенностей класса. Используя дидактическую игру, как ценное средство воспитания умственной активности детей. Она вызывает живой интерес к процессу познания, помогает легче усвоить любой учебный материал.
Далее рассмотрим основные аспекты индивидуального подхода к учащемуся в процессе обучения, которые были выделены различными исследователями в своих экспериментах.
Аспект 1. Уровень умственного развития учащихся.
Этот аспект является одним из наиболее принятых педагогической практикой. При осуществлении индивидуального подхода в процессе обучения традиционно изучаются уровень знаний, умений и навыков учащегося, а также набор умственных операций, сформированных в процессе их приобретения. Если умственное развитие ребенка протекает в опережающем темпе, то это значит, что умственные операции, соответствующие его хронологическому возрасту, он выполняет гораздо быстрее своих сверстников. Он с большей точностью осуществляет операции анализа и синтеза, быстрее воспринимает и осмысливает учебный материал, быстрее его запоминает и воспроизводит, прочнее, больше удерживает в своей долговременной памяти, а полученные знания успешно использует для решения задач. В итоге сравнительно небольшого количества упражнений происходит сокращение, "свертывание" мыслительных операций, вырабатывается умение обосновывать свое решение, обогащается общий фонд интеллектуальных операций.
Вопросу методов диагностики и способов учета этих составляющих в учебно-воспитательном процессе посвящены специальные книги:
Измерение интеллекта детей /Под ред.Ю.З.Гильбуха. - Киев, 1992.
Битянова М.Г. Организация психологической работы в школе. - М., 1991.и др.
Аспект 2. Тип нервной системы.
Индивидуальные особенности детей могут также определяться свойствами нервной системы. Согласно современным представлениям, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные характеристики человека. Это означает, что нельзя не считаться с индивидуально-типологическими особенностями и не учитывать их в педагогическом взаимодействии. Среди основных свойств нервной системы выделяются следующие: сила-слабость и подвижность-инертность нервной системы. Сила характеризует выносливость нервной системы, работоспособность, ее устойчивость к раздражителям. Слабость означает невысокую работоспособность, неустойчивость по отношению к сверхсильным и посторонним раздражителям, высокую чувствительность.
Подвижность определяется скоростными характеристиками основных нервных процессов - возбуждения и торможения. У человека с инертной нервной системой замедленное протекание нервных процессов. Например, при проведении учителем фронтальной работы гиперактивные ученики оказываются не в состоянии задержать первый пришедший ему в голову ответ. В этот момент они полностью забывают о возможности ошибки и необходимости самоконтроля. Ученик либо делает это без разрешения учителя, либо - в лучшем случае - вскакивает с места с поднятой рукой, чтобы его побыстрее спросили. Однако когда ему предоставляют слово, как правило, теряется, отвечает невпопад. Дифференцированный подход к таким детям должен быть направлен на выработку навыков самоконтроля в процессе деятельности и по ее результатам. Хорошо, если ученик сам будет фиксировать случаи быстрых, но направленных ответов, научится оценивать и анализировать свою работу, поймет и усвоит алгоритмы проверки. Это все можно сделать только под руководством и при помощи учителя. Эффективным способом организации гиперактивных детей является обучение их самопостановке вопросов и целей деятельности. Стремление ученика ответить на поставленный вопрос нужно удовлетворять, но предоставлять ему возможность ответа с некоторой задержкой, обеспечивающей "разрядку" эмоций. Для гипердинамичных детей важен размеренный темп урока, отсутствие торопливости и суеты в действиях педагога, иначе растет эмоциональное напряжение, провоцирующее импульсивные вспышки. Данный психологический аспект индивидуального подхода учитель может изучить более подробно с помощью следующей дополнительной литературы:
Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М., 1986.
Обозов Н.Н. Типы личности, темперамент и характер: Методическое посо-бие. - М.,1991.
Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. - М., 1984.и др.
Аспект 3. Тип мышления
Школьники, как и все люди, вообще, мыслят по-разному: у одних абстрактное, словесно-логическое мышление преобладает над образным. В этом случае правомерно говорить об аналитическом, "мыслительном" складе ума. У других людей преобладает образное мышление или, иначе говоря, художественный тип мышления. У третьих - образные и абстрактные компоненты мышления находятся в относительном равновесии (гармонический склад ума). Следует отметить, что если развитию умения школьника анализировать, абстрагировать, обобщать и т.д. посвящено множество книг, то пути развития образного мышления и воображения разработаны гораздо меньше.
Обращаем внимание учителя на то, что некоторые рекомендации по развитию образного мышления и воображения он может найти в книгах:
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте //Собр. соч., т.2, - М.: Педагогика, 1982. - С. 436-454.
Матюгин И., Рыбникова И. Методы развития памяти, образного мышления, воображения. - М.: "Эйдос", 1996. и др.
Таким образом, поощрение творческого начала, стимуляция образного компонента мышления детей позволяет добиться решения нескольких задач: способствует развитию индивидуальных способностей, уменьшает число стрессогенных ситуаций и помогает созданию благоприятного климата межличностных отношений.
Аспект 4. Ведущая модальность восприятия.
Наблюдая за различными учащимися, можно убедиться, что способ познания окружающего мира ребенком оказывает непосредственное влияние на способность адаптироваться в обществе, на его физическое развитие и успехи в учебе. Зная, каким способом ребенок познает мир, можно с удивительной точностью предположить или предсказать проблемы, с которыми он столкнется при обучении в школе. Учитывая, что способ познания можно определить еще в младенчестве, можно сделать вывод, что он является врожденной особенностью человека. Следовательно, определение способа познания у учащегося имеет большое практическое значение для родителей, педагогов и психологов, поскольку позволяет им построить занятия, игры, учебный процесс таким образом, чтобы извлечь из них максимум пользы и удовольствия и способствовать развитию ребенка.
Таким образом, можно выделить следующие типы восприятия информации: визуальный, аудиальный, кинестетический. Визуальный тип учащегося учится посредством зрительного восприятия информации; аудиальный учится посредством восприятия информации на слух; кинестетический учится посредством восприятия собственной деятельности.
Например. "Зрители" познают окружающий мир визуально, то есть при восприятии информации больше полагаются на зрительные ощущения. Их внимание естественным образом обращено на видимые признаки объектов, они быстро схватывают и запоминают такие визуальные характеристики, как цвет, форма, размеры, движение. Большинство "зрителей" обладает великолепной зрительно-тактильной координацией и от рождения прежде всего стремятся рассмотреть объект, а затем при помощи жестов продемонстрировать свое понятие о нем. Большинство "зрителей" выделяется значительной моторикой, то есть движениями, которые задействуют одновременно глаза и мелкую мускулатуру.