Материал: Формирование творческого компонента личности

Творчески одаренный ребенок, по данным мировой психологии, проявляет себя наиболее выразительно в академической, интеллектуальной, двигательной, коммуникативной, художественной сферах деятельности. Перестройка внутренних предпосылок, которые обеспечивают творческую активность ученика, может быть осуществлена благодаря:

) формированию нового педагогического мышления учителя;

) глубокому изучению личностно творческих возможностей учеников и оценке их сформированности;

) совершенствованию учебно-воспитательного процесса через:

реализацию психологических аспектов усвоения знаний;

проблемно-диалогический подход;

нестандартный урок и тому подобное [15].

Представим существенные характеристики творческой деятельности, которые должны быть представлены в образовательном пространстве основной школы, и те способности, которые формируются в соответствии с той или иной характеристикой.

«Институционализированность» [23] творческого действия подростка, что предполагает обязательное наличие для подростка в образовательном пространстве основной школы значимых «мест» для признания и стимулирования творчества. Например, творческий экзамен в конце года, научно-практическая конференция школьников, предметные курсы по выбору и представление итоговых работ на школьной годовой выставке.

Многообразие и «событийный» характер возникновения творческого действия подростка. В многообразие творческих действий может входить: «перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях, видение новой функции знакомого объекта, видение структуры объекта, подлежащего изучению, умение видеть альтернативу решения, умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы в новый способ, умение создавать оригинальный способ решения проблемы при известности других» [9].

Особая эмоциональная атмосфера творчества в отношениях класса и наличие эмоциональной вовлеченности подростка в процесс решения задачи. Показателями определенной эмоциональной атмосферы творчества в классе являются две характеристики, в соответствии с концепцией о творческой деятельности Г. Андерсена (1959) - «принятие подростками друг друга и стимулирование деятельности друг друга» [11].Дальнейшие «исследования ученых показали, что мотивация достижений, соревновательная мотивация, мотивация социального одобрения» действительно блокируют самоактуализацию личности, затрудняют проявление ее творческих возможностей. В работах В.А. Сухомлинского, Л.И. Акатова, К.Д. Радиной подчеркивается важная роль эмоциональных состояний, которые рассматриваются как импульс коллективной деятельности [20; 16]. Другая принципиальная связь эмоций и деятельности представлена в исследованиях А.В. Петровского [14], где доказано, что «содержательная деятельность группы во многом определяет эмоциональную групповую идентификацию». Мы рассматриваем оба вида связи эмоций и творческой деятельности. Наличие определенных эмоций как условия творческого действия подростка мы называем «эмоциональной атмосферой творчества», делая акцент на непредзаданности, переменчивости, событийности творческого действия, характеристиках, присущих «атмосфере». Описание отличий «эмоциональной атмосферы» и «эмоционального климата» представлено в работе И.Д. Фрумина «Тайны школы» [21]. Второй вид связи нами представлен следующим образом: возникновение определенных эмоций подростка, стимулирующих его творчество, в процессе его учебно-исследовательской деятельности. Для одних учащихся эмоциональная вовлеченность в процесс решения какой-либо задачи в предмете становится постоянным источником движения в освоении этого предмета. Для других учащихся определенный эмоциональный настрой задает направление, траекторию их дальнейшего творчества, становится условием выбора ими определенного жанра творческой работы.

Открытие подростком чего-то нового, как объективно нового (например, нового предметного результата), так и субъективно нового (например, переоткрытие какого-либо знания самим подростком или описание в сказочной форме ситуации затруднения в предмете). Подросток начинает ощущать себя «творцом, автором определенного открытия в предмете» [4], что позволяет ему реализовать интерес в определенной предметной области, либо приобрести интерес к определенной предметной области. Творчество «случается», порой трудно обнаружить логическое обоснование причин возникновения творческого действия, творческое действие часто не имеет оснований. «Творческая задача находит нас сама» - происходит «озарение», «инсайт». Например, «знаменитое яблоко, упавшее на голову Ньютона» и «спровоцировавшее» открытия Ньютона в механике, или Закон Архимеда, родившийся «в воде», «сон Менделеева» и появление таблицы химических элементов. Творческая деятельность может иметь как прямой, так и опосредованный тип связи с «учебно-исследовательской деятельностью подростков» [5].

Поставим задачу конструирования системы условий для возникновения творческой деятельности подростков. Мы выделяем следующие условия.

Открытость обучения предмету, понимаемую как «особый стиль работы учителя, содержания образования, общения между учащимися и т.д.» [4], оставляющие за учащимся возможность выбора и свободного планирования собственной деятельности. Открытость обучения позволяет задать четвертую, выделенную нами, характеристику творческой деятельности, а именно возможность открытия подростком чего-то нового в освоении предмета, а также способствует формированию способности к осуществлению ответственного выбора подростка.

Об «открытой позиции преподавателя», создающей условия для свободного выбора студента, его творческого самоопределения, пишет Ю.В. Сенько [18]. При такой организации деятельности, «когда цель учения для студента связана с приобретением личностного смысла, учебную деятельность можно рассматривать как творческую» [18]. Мы говорим об открытой позиции учителя основной школы при обучении предмету.

Определенная поляризация образовательного пространства класса, предполагающая наличие различных подпространств общения подростков с взрослым (как социального, так и предметного), позволяющем создать, с одной стороны, особую эмоциональную атмосферу (третья характеристика творчества) отношения к предметам в классе, с другой стороны, представляет различное предметное видение действительности разными взрослыми, например, ведущим предметного клуба, ученым - исследователем, учителем - предметником (четвертая характеристика творчества).

О важности поляризации образовательного пространства в образовании подростков пишут в своих работах Б.Д. Эльконин, И.Д. Фрумин. Наличие «мест общения в образовательном пространстве, свободных от контроля взрослых, допускающих спонтанное, свободное поведение детей» [21] играет большую роль в появлении детско-взрослых общностей, где действуют нормы принятия и поддержки, необходимые для творчества. Разные «предметно-пространственные формы задания разных содержаний жизни» в классе благодаря внешней обозримости представляют для подростка «веер, многообразие различных содержаний» [24], дают возможность выбора и способствуют созданию определенных условий для творчества подростка. За счет поляризации пространства и многообразия содержаний, представленных в нем, задается вторая характеристика творческой деятельности: «многообразие и событийность творческого действия».

Построение подростком совместно с учителем индивидуального маршрута собственной творческой деятельности. Составление гибкого плана и прохождение определенных этапов выполнения творческой работы как средства построения подростком индивидуального маршрута. Демонстрация подростками продуктов собственной творческой деятельности.

Данное условие соответствует второй и первой характеристикам творческой деятельности (многообразие и событийный характер творческого действия и институционализированность).

Построение подростком индивидуальной образовательной траектории в процессе осуществления той или иной деятельности адекватно целям современной основной школы [12]. В классической системе образования учебные программы построены, как правило, на запоминании, накоплении фактов, т.е. на репродуктивных способах деятельности учащихся. Часто большинство учащихся классической системы образования, хорошо успевающие в школе, оказываются в ситуации растерянности и даже сопротивления, если дальнейшая учеба или работа требует от них проявления творческих способностей, предполагающих применение продуктивных, творческих способов деятельности. Рассмотрим подробно каждое выделенное нами условие творческой деятельности и приведем примеры.

Открытость в обучении предмету

Открытость в обучении предмету, понимаемую как «особый стиль работы учителя, содержания образования, общения между учащимися и т.д.» [4], оставляющие за учащимся возможность выбора и свободного планирования собственной деятельности.

Содержание обучения предмету должно выстраиваться так, чтобы учащиеся имели возможность экспериментировать с предметным материалом, исследовать его свойства, искать закономерности. С этой целью, возможно такое проектирование уроков, когда учителем создаются условия для постановки совместно с учащимися определенной проблемы в изучении предмета, разрешение которой требует от учащихся осуществления выбора: направления их дальнейших исследований, предметного материала, на котором разворачивается данное исследование. Для проектирования таких уроков учителю необходимо понять: как изменить собственную педагогическую деятельность так, чтобы она стала удовлетворять требованию открытости. Средством для ответа на данный вопрос может стать проведение анализа предметной деятельности учащихся, поиск возможных путей для постановки проблемы в изучении предмета, понимание учительского замысла в постановке той или иной проблемы с точки зрения предмета (какой способ должны учащиеся для себя открыть, какие будут сформированы знания, умения, навыки) и с точки зрения организации открытого стиля общения (какие вопросы будут открытыми, представленными или не представленными перед учащимися), планирование действий учителя для воплощения замысла (план урока) и оценка возможностей получения определенного результата (рисков).

2.5 Формирование творческой личности как проблема содержания образования

Формирование творческой личности как основная задача образовательной системы не вызывает возражений или сомнений. Постоянно ведется поиск все новых путей ее решения. Тем не менее, качество образования продолжает быть объектом недовольства как общества в целом, так и отдельных групп - родителей, работодателей и пр. Факторов, влияющих на конечный результат процесса образования - множество. Целью данной статьи является рассмотрение содержания образования как одного из важнейших условий формирования творческой личности.

В разные времена образование имело разное содержание и основывалось на разных философских подходах. Но всегда в центре внимания было развитие человека, формирование в нем качеств для жизни в определенных условиях. Эти условия меняются по ходу развития человечества, а также в течение жизни отдельного человека [16].

Самая общая модель развития человека - это модель потребностей и возможностей или на языке ТРИЗ - функций и ресурсов. Взаимодействуя с внешним миром, человек испытывает определенные потребности - физические, социальные, духовные. Новорожденного ребенка может потревожить поток воздуха или напугать движение погремушки. У него нет возможности справиться самому, но доступен ресурс плача, которым можно позвать на помощь. Ресурс, который применяется, получает развитие. Ребенок начинает плач применять более сознательно. В том числе и для новых целей. При обеспечении все новых и новых потребностей у человека развиваются все новые возможности, ресурсы. И новые возможности, а также новые взаимодействия с надсистемой в свою очередь содействуют появлению новых потребностей. Модель развития работает подобно маятнику.

Пока действует механизм потребностей и возможностей, человек находится в развитии. Оно останавливается, если не возникают новые потребности или человек не совершенствует свои ресурсы для их обеспечения. Постоянное действие данного механизма можно рассматривать как необходимое условие и важнейший признак процесса развития человека. Пока маятник двигается, идут часы. И развитие направлено на то, чтобы лучше жить в окружающем мире. Тогда критерием качества образования является то, насколько в результате этого образования дети умеют определять свои потребности и развивать ресурсы для их реализации.

Схема 1. Модель развития

В первобытные времена содержание образования определялось конкретными результатами, которые надо было достичь для обеспечения потребностей. Например, собирать съедобные плоды растений. Взрослый собирал, а ребенок повторял действия взрослого. Умения сбора формировались и в том же виде использовались. Ранг умений соответствовал рангу реальной деятельности. Обучение непосредственно базировалось на механизме потребностей и возможностей [15].

Схема 2. Начальное содержание обучения

Рост потребностей вызывает расширение деятельности человека и конкретного опыта. Предыдущий опыт не всегда бывает полезным в новых условиях. Но создание все нового опыта требует слишком много времени. Решением данного противоречия является обобщение опыта - выведения общих способов, которые можно применять для широкого круга деятельности, каждый раз конкретизируя этот способ под конкретные условия. Обобщенный опыт становится самостоятельной областью или системой - системой знаний. Теперь уже развитие человека происходит не в реальной деятельности, а через освоение знаний и их применение в деятельности.

Схема 3. Необходимость знаний

Объем знаний начинает стремительно расти. Целостное знание разделяется на направления по объектам знаний и методам их изучения - формируются науки. В школе мы осваиваем их в виде школьных предметов. В свою очередь предметы для внутренней стройности делятся на разделы, темы и.т.д. Для освоения темы мы решаем типовые задачи по этой теме и уделяем внимание также отработке и закреплению отдельных операций - делению, умножению и т.д.

В результате знания из небольшой системы перерастают в многоуровневую и сложную структуру - пирамиду из кубиков. Как это влияет на качество образования? Что происходит с маятником развития?

Схема 4. Структура содержания

Во-первых, результат все больше отдаляется от деятельности, вплоть до полного отчуждения. Детям говорят - когда вы вырастите, вам это пригодится. А те потребности, которые дети имеют на данный момент, не являются объектом изучения. Этот результат неконкретен: для обеспечения каких потребностей понадобятся знания логарифмических функций, сведения о Столетней войне и умения лабораторным способом получать осадок соли - на это не так просто ответить однозначно, поэтому суть ответа сводится к самоценности знаний. И, если ребенок все же задумал достичь некий конкретный результат, то использовать полученные знания будет сложно. Например, написать книгу о плаванье. Какие из полученных знаний для этого нужны? Кубики знаний жестко закреплены в общей структуре и строение из них новых фигур не предусмотрено. Это порождает ситуацию: - Учим, учим, а они использовать знания все равно не умеют [15].

Все это проявления одной из основных проблем современного образования - потери связи образования с реальной жизнью. Если изначально ранг учебной деятельности совпадал с рангом реальной деятельности, то теперь освоение знаний проходит в основном на низких системных рангах, на уровне отвлеченных мелких задач, которые не сводятся к результату в виде реализованных реальных потребностей. Механизм потребностей и возможностей практически не работает, вместо него используется механизм поощрений и наказаний в виде оценок. Качество образования при этом не может быть удовлетворительным. Но для защиты имеющегося положения выдвигается «виновный» фактор - у детей не хватает творческих способностей. Они не умеют творчески применять знания.