Придя в школу, дети должны погружаться в атмосферу творчества, поиска нового, поддавать сомнениям постоянные истины [3]. Создание такой атмосферы - дело сложное, но необходимое. В литературе находим разные понятия: «педагогическая среда познания» [15], «среда производительного познания», «среда учения» [6]. Мы будем считать, что эта среда взаимодействия информационного, психологического, познавательного, педагогического. Благодаря сбалансированности функций того, кто учит, и того, кто учится, и создаются комфортные условия для творческого развития ребенка. «Стартовой площадкой» успешного обучения и формирования творческой личности является наличие трех составных интеллектуальной деятельности, направленной на усвоение чего-то принципиально нового:
) высокого уровня сформированности элементарных познавательных процессов;
) высокого уровня активного мышления;
) высокого уровня организованности и целенаправленности познавательных процессов.
Этого можно достичь посредством внутреннего плана действий: планирования, анализа, рефлексий [3].
Учитель, воспитатель должен направить развитие ребенка по направлениям:
а) ребенок познает, воспринимает и усваивает окружающую среду;
б) ребенок влияет на окружающую среду;
в) ребенок приобретает способность к ориентации и саморегуляции, у него формируется личный подход к явлениям, среде, поступкам, а знания становятся практически направленными [8].
При этом учитель должен воспитывать культ знания, применяя широкую информированность, потому что развитие лица порождает независимость, свободу мысли. То есть учитель должен сам овладеть моделью продуктивного познания и внедрять ее в своей деятельности, позже ее может быть положено в основу развития творческого потенциала учеников. При этом учитель должен осознать содержание и значение каждого звена модели, ибо за этим алгоритмом должно идти познание:
а) познание - знакомство с идеей, проблемой;
б) восприятие - сопоставление нового со своим опытом, переработка информации;
в) усвоение - сопоставление собственного опыта с опытом окружающей среды, установление причинно-следственных связей, перегляд накопленного, имеющихся средств, методов, желание усовершенствовать то, что уже существует;
г) влияние - выбор средств, методов нового действия,
реализация, сравнение результатов личностного влияния. Важным для учителя
имеется овладение умениями постоянно ставить ученика в такие условия, когда он
самостоятельно примет решение. В центре внимания педагогов должен находиться не
средний ученик, а каждый школьник как личность в своей уникальности. Обучение
должно ориентироваться на ученика, который сознательно относится к всевозможным
средствам познания [10].
Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.
Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности [19].
Нередко от родителей и даже от учителей-воспитателей можно услышать такие слова: «Зачем он тратит дорогое время на сочинение стихов - у него ведь нет никакого поэтического дара! Зачем он рисует - из него ведь все равно художник не получится! А для чего он пытается сочинять какую-то музыку - ведь это не музыка, а чепуха какая-то получается!»
Какое во всех этих словах огромное педагогическое заблуждение! В ребенке надо обязательно поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений. Сегодня он пишет нескладные мелодии, не умея сопроводить их даже самым простейшим аккомпанементом; сочиняет стихи, в которых корявые рифмы соответствуют корявостям ритмов и метра; рисует картинки, на которых изображены какие-то фантастические существа без рук и с одной ногой…
Только не вздумайте посмеяться над этими проявлениями детского творчества, какими бы смешными они вам не показались. Это было бы самой большой вашей педагогической ошибкой, какую только можно совершить в данном случае. Ведь за всеми этими наивностями, нескладностями и корявостями кроются искренние и потому самые истинные творческие устремления ребенка, самые подлинные проявления его хрупких чувств и несформировавшихся еще мыслей.
Он, может быть, не станет ни художником, ни музыкантом, ни поэтом (хотя в раннем возрасте это очень трудно предвидеть), но, возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем или рабочим, и вот тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские творческие увлечения, добрым следом которых останется его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, свое, лучшее, двигающее вперед дело, которому он решил посвятить свою жизнь [9].
Об огромной роли искусства, творческой фантазии в развитии научного мышления свидетельствует хотя бы тот поразительный факт, что значительная часть научно-технических проблем выдвигалась сперва искусством, а уже потом, часто через столетия и даже тысячелетия, решалась наукой и техникой.
Разговор о воспитании в человеке творческого начала ведет нас к очень важной и актуальнейшей в наших условиях проблеме: о различии между специалистом-творцом и специалистом-ремесленником. Эта в высшей степени важная проблема теснейшим образом связана с проблемами эстетического воспитания.
Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Творчество как процесс рассматривалось первоначально, исходя из самоотчетов деятелей искусства и науки, где особая роль отводилась «озарению», вдохновению и им подобным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли.
Главным фактором воспитания творческой личности является воспитание мотивации у учащихся. Ранее считалось, что суть воспитания составляет организация деятельности учащихся и поэтому педагогический процесс строился как совокупность различного вида деятельности. Это сводилось к тому, что чем шире диапазон различных видов деятельности, тем процесс воспитания эффективнее. Но на практике это оказалось не совсем так. У некоторых учащихся данный метод был эффективен, у других же это вызывало лишь негативное отношение.
Дело в том, что необходимо было выделить мотив, т.е. ради чего совершается деятельность. С.Л. Рубинштейн писал, что учитель, не умеющий проникнуть в мотивы деятельности ребенка, работает по существу вслепую [8].
Таким образом, мотив ң - это основа формирования необходимых качеств личности. При этом задачи воспитания не должны сводиться к организации творческой деятельности, а ставить во главу угла воспитание мотивации творчества.
Достижение цели действия подразумевает ее предвосхищение, а нахождение способа достижения цели предполагает умение мыслить. Поэтому для действия механизма сдвига мотива на цель, нужно вообразить цель, осмыслить способы ее достижения, иметь определенное эмоциональное напряжение. Итак, для воспитания мотивов творчества надо использовать средства обучения, направленные на воспитание воображения, мышления, эмоций.
Таких средств можно выделить три: использование теории синектики, «мозговой штурм», игра. Применение теории синектики предполагает использование всех видов аналогий (прямые, символические, личностные). Например, прямые аналогии, технический объект ң биологический объект (самолет ң птица). Необходимо использовать символические аналогии ң ассоциации и синестетические образы: видеть звук, слышать цвет, ощущать музыку в движении. На занятиях, при изучении различных законов, понятий следует задавать вопрос: «Какого он (оно) цвета?», «Какой формы?», «Какой он на вкус?» и т.д. Необходимо производить и личностные аналогии. В этом случае ученик должен войти в образ исследуемого элемента, предложенной ситуации. Например, при изучении источников тока, учащиеся «входят в образ» аккумулятора и сравнивая «себя» с остальными должны определить «свои» преимущества.
Применение данной теории направлено на сознательное использование подсознательных психических механизмов, действующих в творческом процессе, на создание у учащихся личностно значимых, смыслообразующих мотивов учебной деятельности, на придание личностного смысла изучаемым объектам.
Мотивация творческой деятельности при «мозговом штурме» определятся двумя факторами: человек средних способностей может придумать почти вдвое больше решений, когда он работает в группе; принятие любых самых невероятных предложений, т.е. ученик имеет право на ошибку, что снимает эмоцию страха совершить ее и раскрепощает мышление, воображение, создает положительный эмоциональный настрой.
В мотивах игры проявляется потребность человека преобразовывать мир. В игре развивается воображение, мышление, так как участник находится в воображаемых ситуациях перед выбором вариантов действия, вынужден просчитывать свои и чужие ходы. Существенными являются и переживания, которые сопровождают процессы мышления и воображения в игровых ситуациях, т.е. чувства. Поэтому игра является незаменимым средством воспитания мышления, воображения, чувств [8]. Примером игры могут быть ролевые игры такие как «Суд над силой трения», «Суд над инерцией», где роль обвиняемой, защитника, прокурора, свидетелей и присяжных выполняют учащиеся, а координирующая роль принадлежит учителю. Опыт показывает, что использование вышеперечисленных средств стимулирует активную творческую деятельность на уроках именно слабых учеников, потому что здесь без особых дидактических усилий реализуется мотив достижения. Конечно, использование описанных средств в обучении какому-нибудь предмету, например физике, вряд ли сделает великих физиков из многих учеников (в этом и нет необходимости), но сохранит эту вероятность, не убьёт талант, не заглушит стремления к творчеству. На развитие творческих способностей индивида значительное влияние оказывает коллективная творческая деятельность. Во-первых, она усиливает творческую мотивацию индивида [26]. Во-вторых, выявляется более высокая эффективность решения задач, требующих неординарного подхода, в условиях групповой деятельности [19]. Объясняется это тем, что возникают прямой (соответствующий сознательно поставленной цели) продукт и побочный (неосознаваемый). Первый из них может не привести к положительному результату, а второй - содержать «рациональное зерно». Член группы, активно заинтересованный в решении задачи и занимающий положение наблюдателя, часто оказывается в более благоприятных условиях для использования побочного продукта, который порождён его партнёром. Благодаря общению осуществляется перевод побочного продукта из неосознаваемого в осознаваемый план. По-видимому, с этим связано то, что 80% информации, на которой базируется научное творчество, учёный получает по неофициальным каналам различного типа (беседы, семинары, дискуссии и т.п.) [16]. В-третьих, эксперименты [14] показывают, что для стимулирования творческой деятельности наилучшие результаты даёт чередование периодов индивидуального и группового мышления. Примером эффективного метода организации последнего является «мозговой штурм». А.В. Хуторской в основу Дидактической эвристики положил семь принципов, первые из которых утверждают, что «образование каждого ученика происходит на основе и с учётом его личных целей в каждой образовательной области», и «ученик имеет право на осознанный (и согласованный с педагогом) выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов».
Школьное воспитание должно быть пронизано возможностью выбора, ведущего к реализации мотива достижения.
Таким образом, для воспитания творческой личности необходимо
предоставлять учащимся право выбора цели, средств и способов деятельности,
использования методов, способствующих развитию мышления, воображения, эмоций.
Тогда и создаются предпосылки и условия для решения задач воспитания творческой
личности. Ведь для того, чтобы познать окружающую действительность, себя,
сформировать нравственные идеалы, иметь возможность изменять свой внутренний мир,
человек должен овладеть способностью мыслить, воображать, чувствовать. Причём
не только осознавать свои мысли, образы и эмоции, но и управлять ими, выбирать
и преобразовывать их.
Эвристический и другие принципы развития творческого мышления не могут быть реализованы без учета возрастных и индивидуально-типических особенностей мышления. Возрастным особенностям интеллектуального развития посвящено немало исследований. В них выявлена стадиальность развития интеллекта, дана характеристика каждой стадии в зависимости от ведущего вида мыслительной деятельности.
На первой стадии ведущим является наглядно-действенное, практическое мышление, которое осуществляется в конкретной ситуации, в процессе практических действий с реальными предметами. У маленьких детей это (мышление руками). Малыш тянется к игрушке, не может её достать и после ряда попыток использует палку или лезет на табуретку, чтобы получить заинтересовавший его предмет [9].
На второй стадии преобладает наглядно-образное мышление; оно позволяет решать задачи на основе оперирования уже не реальными предметами, а образами восприятия и представлений, содержащимися в детском опыте. Связь мышления с практическими действиями хоть и сохраняется, но не является такой прямой, непосредственной, как раньше. Чтобы решать задачи ребенок должен отчетливо воспринимать, наглядно представлять рисуемую в них ситуацию.
На третьей, высшей, ступени развития ведущую роль в мыслительной деятельности приобретает отвлеченное, абстрактно-теоретическое мышление.
Мышление выступает здесь в форме отвлеченных понятий и рассуждений, отражающих существенные стороны окружающей действительности, закономерные связи между ними. Овладение в ходе усвоения основ наук понятиями, законами, теориями оказывает значительное влияние на умственное развитие школьников.
Оно раскрывает богатые возможности самостоятельного творческого приобретения знаний, их широкого применения на практике.
Мы полагаем, что одним из важнейших принципов развития эвристического мышления является оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим особенностям индивида) развитие разных видов мыслительной деятельности: и абстрактно-теоретического, и наглядно-образного, и наглядно-действенного, практического мышления.
Эвристическое мышление характеризуется высокой степенью новизны получаемого на его основе продукта, его оригинальностью. Это мышление появляется тогда, когда человек, попытавшись решить задачу на основе ее формально-логического анализа с прямым использованием ему известных способов, убеждается в бесплодности таких попыток и у него возникает потребность в новых знаниях, которые позволяют решить проблему: эта потребность и обеспечивает высокую активность решающего проблему субъекта.
Хотя мышление как процесс обобщенного и опосредованного познания действительности всегда включает в себя элементы продуктивности, удельный вес ее в процессе мыслительной деятельности может быть различным. Там, где удельный вес продуктивности достаточно высок, говорят о собственно творческом мышлении как особом виде мыслительной деятельности. В результате креативного мышления возникает нечто оригинальное, принципиально новое для субъекта, т.е. степень новизны здесь высока. Условие возникновения такого мышления - наличие проблемной ситуации, способствующей осознанию потребности в открытии новых знаний, стимулирующей высокую активность решающего проблему субъекта.
Нахождение искомого предполагает открытие неизвестных субъекту признаков, существенных для решения проблемы отношений, закономерных связей между признаками, тех способов, с помощью которых они могут быть найдены.
Человек вынужден действовать в условиях неопределенности, намечать и проверять ряд возможных решений, осуществлять выбор между ними, подчас не имея к тому достаточных оснований. Он ищет ключ к решению на основе выдвижения гипотез и их проверки, т.е. способы опираются на известное предвидение того, что может быть получено в результате преобразований.
Существенную роль в этом играют обобщения, позволяющие сокращать количество той информации, на основе анализа которой человек приходит к открытию новых знаний, уменьшать число проводимых при этом операций, шагов к достижению цели.
Как подчеркивает Л.Л. Гурова, весьма плодотворным в поиске пути решения проблемы оказывается ее содержательный, семантический анализ, направленный на раскрытие натуральных отношений объектов, о которых говорится в задаче. В нем существенную роль играют образные компоненты мышления, которые позволяют непосредственно оперировать этими натуральными отношениями объектов. Они представляют собой особую, образную логику, дающую возможность устанавливать связи не с двумя, как при словесном рассуждении, а со многими звеньями анализируемой ситуации, действовать, по словам Л.Л. Гуровой, в многомерном пространстве [16].
Новизна проблемы диктует новый путь ее решения: скачкообразность, включение эвристических, (поисковых проб, большую роль семантики, содержательного анализа проблемы). В этом процессе наряду с словесно - логическими, хорошо осознанными обобщениями, очень важны обобщения интуитивно-практические, не находящие сначала своего адекватного отражения в слове. Они возникают в процессе анализа наглядных ситуаций, решения конкретно-практических задач, реальных действий с предметами или их моделями, что значительно облегчает поиск неизвестного, однако сам процесс этого поиска находится вне ясного поля сознания, осуществляется интуитивно.
Вплетаясь в сознательную деятельность, будучи подчас растянутым во времени, нередко весьма длительном, процесс интуитивно-практического мышления осознается как мгновенный акт, как «инсайт» благодаря тому, что в сознание сначала (прорывается результат решения, в то время как путь к нему остается вне его и осознается на основе последующей более развернутой, осознанной мыслительной деятельности) [13].