Материал: Формирование творческого компонента личности

Во-вторых, имеющееся содержание образования не справляется с проблемой, которая в рамках ОТСМ-ТРИЗ классифицируется как движущее противоречие образования. Объем содержания знаний растет, а время на его освоение ограничено. Первым принципиальным решением было появление знаний как обобщенного опыта, но потом это противоречие возникает снова постоянно и решения за ним не поспевают. Поэтому все чаще возникают предложения экстремального характера - уменьшить содержание образования или удлинить время обучения.

Схема 5. Проблемы содержания образования

Одним из первых на невозможность научить всему указал английский философ Герберт Спенсер в 1861 году. Для решения этой проблемы он предложил выделить из всех знаний наиболее важные и их брать за основу обучения. По мнению Спенсера таковыми являлись знания, формирующие умение выживать - умения, помогающие избегать смерти, профессиональные умения, которые позволяют зарабатывать на жизнь, и родительские умения, а также умения, необходимые для поддержки общественных и политических связей, гуманитарные знания и умения проводить досуг. Помимо иерархии, предложенной Спенсером, существует множество других. Но они похожи в одном - в фрагментарности знаний, при которых не формируется целостная картина мира [14].

Отбор «нужных» знаний идет на всех системных рангах - предмета, темы, задач. Для лучшего освоения математики в учебном плане добавляются дополнительные часы, которые отнимаются у английского языка. Или наоборот. Отбор тем идет по принципу преимущества прикладных аспектов перед пониманием общих связей. Например, в курсе экономики виды банков и банковских услуг рассматриваются, а посредничество как экономическое явление - не рассматривается. На уроках языка написание заявления и автобиографии - проходят, а общие принципы построения и преобразования текстов - не проходят. Дети задачи по тригонометрии решают, но почему в математике нельзя обойтись без тригонометрии - не понимают. При отборе задач останавливаются на элементарных и наиболее типовых, пропуская сложные и комплексные. Тем самым остаются несформированными навыки анализа задач. Дети действуют успешно, когда типовые знания нужно применять в типовой ситуации. В новой ситуации, которую сначала надо оценить и затем выбрать подходящий способ решения или даже преобразовать его - успехи гораздо ниже. И опять идет ссылка на недостаточные творческие способности.

Одновременно наблюдается удлинение учебного времени - под лозунгом непрерывного обучения. Но зачастую под этим прячется настоящий образовательный брак. В докладе комиссии по образованию ЮНЕСКО «Образование в 21-ом веке» отмечается высокий удельный вес учащихся, которые оканчивают школу с низким уровнем основных знаний и не могут получить работу. В развитых странах проблему решают, разрабатывая специальные программы для социально вытесненных групп населения. Этот заказ получает система образования, та самая, которая уже произвела брак. С экономической точки зрения для системы образования оказывается выгодным работать на низком уровне качества. Парадоксальное явление, но это закономерно для ситуаций, когда вместо разрешения противоречия делается попытка ее обойти [19].

Следующая проблема современного образования заключается в том, что учащихся надо готовить для жизни в будущем, но знаний о нем еще нет. Ведь знания формируются как обобщение опыта и необходимость в них обусловлена общественными потребностями. При сверхвысоких темпах изменений во всех сферах жизни система образования вынуждена работать вдвойне вслепую: нет знаний, которые понадобятся сегодняшним детям в их взрослой жизни, и не известны потребности, для удовлетворения которых нужны будут новые знания. Если образование продолжит работать по прежнему, то, как следствие, возникает проблема «краткосрочных» специалистов, которые исчерпывают свои возможности в самом начале трудовой жизни. Опасность заключается не только в постоянном дефиците специалистов, но и грозящими социальными напряжениями в обществе «устаревших» молодых специалистов. Уже сегодня развитые страны формируют программы компенсирующих досугов для безработных, так как их переквалификация стоит дороже. Отметим, что в таком варианте модель потребностей и возможностей искажается не только для индивидуума, но и для общества в целом [11].

Итак, система образования на сегодня имеет ряд крупных проблем, без решения которых невозможно обеспечить качество образования. Как общая причина выделена недостаточность творческих способностей учащихся. Для их развития предлагаются дополнительные формы образования: кружки по шахматам, развитию творческого воображения и.т.д., а также дополнительные творческие задачи на уроках, где и без того не хватает времени на освоение содержания. Можно ли таким образом сформировать творческую личность, которая возьмет на себя решение нерешенных проблем образования? И нужно ли?

На самом деле проблемы образования, как мы видели, обусловлены имеющейся структурой содержания образования. Может в структуре образования можно найти и решение этих проблем?

Рассмотрим подробней современную организацию содержания. Представим, что нам надо переехать на новую квартиру и к дверям с этой целью подогнали фургон. Как мы будем его загружать? Да так, чтобы потом легче разгружать. Эта мысль напрашивается сразу. Но процесс образования аналогичен: обучая, мы «загружаем» ребенка знаниями и умениями, которые он будет «разгружать» для удовлетворения конкретных потребностей. В первобытные времена принцип «загрузка под разгрузку» учитывался. В современном мире «загрузка» знаний идет по принципу учебных предметов, их внутренней логики, а «разгружать» их необходимо не только для обеспечения типовых результатов, но и для решения новых проблем. Принцип «загрузка под разгрузку» полностью нарушен, он сохраняется только на мелких подсистемных рангах. Какие необходимые элементы содержания при этом выпадают? Другими словами: чему не учим?

Схема 6. Современное содержание образования

Во-первых, думать с точки зрения конечного результата. Дети в первом классе уже читают и решают задачки, а на вопрос - Почему вы пришли в школу? - отвечают заученными штампами, - Чтобы быть умными. Осознавать свои желания, потребности сейчас и в будущем - на данный момент это не является содержанием образования. Думать с точки зрения конкретных потребностей - тоже [24].

Схема 7. Чему не учим

Допустим, кто-то захотел стать фермером. Что ему для этого нужно? В чем должен заключаться план действий, и какие знания для этого необходимы? Планирование действий под достижение результата тоже один из важных недостающих элементов содержания образования. Фермеру понадобятся знания по биологии, агрономии, сельхозтехнике, физике, химии, бизнесу и т.д. Не сами по себе, а для построения комплексного решения конкретной задачи. Решение комплексных задач не укладывается в сложившуюся предметную структуру содержания. И тем самым, нет условий для формирования умений - выбирать и синтезировать знания под результат. На экзамене по латышскому языку была задача: - выберите одно из утверждений и аргументируйте его: «Вступление в Европейский Союз повлияет положительно (отрицательно) на развитие латышского языка». Задача оказалась трудной, так как готовых ответов не в одном из предметов по данному вопросу перед этим не давалось. Для успешного его выполнения необходимо было установить связи между языком, сферами его применения, принципами сотрудничества в Евросоюзе и их реализацией в экономике, культуре, политике, а затем определить возможные взаимодействия и оценить их последствия. Подобный блок информационных умений является общим для всех предметов, поэтому формировать его в предметной структуре весьма неудобно [29].

В комплексных задачах необходимо согласование разных элементов и преодоление противоречий, возникающих между ними. Самое эффективное удобрение окажется вредным для здоровья, а наиболее подходящие для данной почвы сорта растений будут иметь недостаточный спрос. Необходимы умения решать проблемы, разрешать противоречия. Эти умения также не вписываются в предметную структуру.

Мы убедились, что решение проблем образования невозможно без реформирования его содержания. Поставим вопрос: что надо менять в содержании образования, чтобы устранить его проблемы и целенаправленно формировать творческую личность? Личность, которая постоянно развивается в модели потребностей и возможностей. Отметим, что одно из самых принципиальных изменений - это переход от структуры содержания «по предметам» к структуре «под проблему». В дальнейшем анализе попытаемся набрать дополнительные требования и промежуточные решения для получения образа решения поставленной задачи.

Вернемся к пирамиде кубиков знаний и рассмотрим ее внутренние связи или направления интеграции содержания. Это - вертикальная интеграция или связи между знаниями в рамках одного предмета. Горизонтальная интеграция - связи между разными предметами школьного курса. И интеграция с человеком - связь знаний с меняющимися потребностями и возможностями человека.

Вертикальная интеграция знаний происходит на основе двух принципов: дидактического принципа «от простого к сложному» и принципа линейного планирования [8].

Схема 8. Направление интеграции содержания

Предназначение дидактического принципа «от простого к сложному» - повысить эффективность обучения путем выстраивания материала в наиболее удобной для освоения последовательности. На практике под простым понимают элементарные системы в данной области (буквы в чтении, натуральные числа в математике), а затем следует переход к их надсистемным образованиям (слова, числовые выражения). Другой способ реализации данного принципа выражается в соблюдении хронологической последовательности (в истории, биологии), где исторически первый - более простой. С чем возникают проблемы?

Схема 9. От просто к сложному

Во-первых, простых и исторически первых систем нет в близком опыте ребенка. Он не видел и не представляет амебу и туфельку, с которых начинается эволюция животных. А об особенностях своей собаки он узнает только в конце курса. Но ведь новые знания образуются только при сопоставлении нового с уже известным - такое использование принципа не оправдывает его изначального предназначения. Во-вторых, простые системы не позволяют реализовать потребности. Чтение букв еще не позволяет узнать что-то новое, знание химических символов - определять вещества или получать соединения. Интересно, что в предметах художественного направления начинают не с элементарных систем, а сразу с комплексных - принцип нарушается. На уроках пения не изучают звуки, а сразу поют песни; на уроках рисования не тренируют отдельные линии, а сразу рисуют рисунки. То же на физкультуре. Нельзя освоить плаванье от простого к сложному, последовательно изучая движения. Надо сразу плыть. В приведенных примерах дети имеют конкретный результат своей деятельности, для улучшения которого они готовы впредь тренировать технику. Здесь нормально реализуется модель потребностей и возможностей. Исходя из этого отметим, что необходимо пересмотреть реализацию принципа «от простого к сложному» так, чтобы деятельность детей сразу была направлена на получение употребляемого результата и чтобы сперва изучали близкие к своему опыту объекты [7].

Принцип линейного планирования предполагает последовательное прохождение тем, так чтобы предыдущая была содержательно связана с последующей. Или, чтобы последовательно были пройдены все аспекты более крупной темы. Например, для существительных: род, число, склонения, падежи. Учеными установлено, что при прохождении четвертой темы первая уже забывается. Но так как для пятой темы будут необходимы знания первой, то ее придется вне очереди повторять, тем самым усугубляя проблему увеличения объема содержания и ограниченного времени.

Схема 10. Линейное планирование

С другой стороны, прилагательные тоже имеют род, число и склонения. И по всем признакам они должны быть согласованы с существительными. Но изучаются они отдельно, с большим отрывом по времени. Как и другие части речи. И общая системная картина обо всех частях речи не образуется. Без такой картины невозможна работа с более широким контекстом. В статье о приватизации городского парка ребята не умеют определить проявления экономических механизмов, анализировать ситуацию с разных точек зрения - хотя все необходимые темы они проходили. Линейное планирование поддерживает проблемы образования и не позволяет структурировать содержание под проблемы [12].

Горизонтальная интеграция содержания в массовой практике проявляется через межпредметные связи. Для расчетов по физике и химии необходимы знания математики, которые формируются заранее. Практически для всех предметов нужны навыки чтения, которые осваиваются в первую очередь. Но межпредметные связи не всегда учтены учебными программами. Например, на уроках труда для приготовления еды используются расчеты по пропорциям, а в математике их еще не проходили. На уроках литературы, следуя принципу хронологии, сначала изучается фольклор. Но по истории древние времена и их культура еще не изучались. Ведь программа каждого предмета строится по своей внутренней логике, а требования с точки зрения других предметов будут вызывать противоречия. Но даже максимальное согласование предметов не решит проблему освоения разрастающегося объема содержания в ограниченном времени. Для этого нужны более свернутые формы интеграции.

Анализ разных примеров позволил выявить 4 основные модели горизонтальной интеграции:

·        модель взаимной поддержки;

·        модель многосторонних представлений;

·        модель интегрированных умений;

·        модель комплексных проблемных задач.

Модель взаимной поддержки предполагает целенаправленное использование ресурсов одного предмета для улучшения результатов другого предмета. Например, программа экономики построена с акцентом на математические методы. Ресурс экономического анализа будет использован для усовершенствования математических навыков. С другой стороны, математические методы будут способствовать более глубокому пониманию экономических процессов. Другой пример - английский язык и история культуры, уроки которой проводятся на английском языке. Также создается взаимная поддержка, которая позволяет за то же время достигать более высоких результатов по обоим предметам.

Схема 11. Модель взаимной поддержки

Для модели многосторонних представлений сначала выбирается общая тема, которая примерно в одно и то же время будет рассматриваться на разных предметах с разных точек зрения. Например, солнце. На уроках физики с точки зрения света или тепла, на химии - с точки зрения горения, на биологии - роль солнца в фотосинтезе, на литературе - как поэтический образ и.т.д. В результате представления о солнце становятся более многогранными, между ними образуются системные связи. Модель многосторонних представлений в рамках корректного применения дает полезный результат, но существенный вклад в решение движущего противоречия образования она не вносит [5].

Схема 12. Модель интегрированных умений

Общими для всех предметов являются умения учиться и познавательные умения как технология в рамках умений учиться. Выделение умений учиться, как интегрированных может существенно решить проблемы содержания, так как данные умения позволяют впредь самостоятельно добывать новые знания.