Материал: Формирование социально-бытовой ориентировки как средство развития гендерных представлений подростков с умственной отсталостью

В таблице 5 мы представили тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности обучающихся.

Таблица 5 Тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности обучающихся

Оценочная деятельность по программе состоит из фронтального и индивидуального письменного и устного опроса с использованием: тестов, кроссвордов, буквенных и цифровых заданий (карточек-заданий), перфокарт.

.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

На завершающем этапе эмпирического исследования была проведена вторичная диагностика уровня сформированности гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью. Рассмотрим результаты входной и итоговой диагностик. Полученные результаты представлены в таблицах 6, Приложении 2 и рисунке 1. При повторной диагностике по методике «Нарисуй человека своего и противоположного пола» мы увидели, что подростки выполняли рисунки самостоятельно и практически все начали рисовать как и первоначально с изображения представителя своего пола.

Анализ данных таблицы 6 позволил сделать вывод, что если первоначально 60% подростков с умственной отсталостью изобразили человека мужского и женского пола с одинаковой фигурой, то при повторной обследовании таких испытуемых оказалось 40%. Это позволяет предположить, что школьники стали понимать разницу между женской и мужской фигурами.

Таблица 6 Результаты диагностики подростков с умственной отсталостью по методике «Нарисуй человека своего и противоположного пола» (входная и итоговая диагностика)

Сопоставительный анализ результатов показал, что увеличилось количество школьников рассматриваемой категории нарисовали одежду в соответствии с полом (70% испытуемых первоначально, 90% - при повторной диагностике). Только у Макисма М. на рисунке одежда мальчика и девочки нарисована без выраженных гендерных признаков. Как при первичной, так и итоговой диагностике все подростки нарисовали в своих рисунках прическу в соответствии с полом - у мальчиков короткие волосы и девочек длинные волосы.

В ходе итоговой диагностики мы определили некоторое увеличение количественных показателей по параметру «Изображение вторичных половых признаков». Если при входной диагностике лишь 30% подростков смогли выделить в своих рисунках вторичные половые признаки (грудь), то при повторном обследовании у 50% испытуемых красивые глаза, длинные ресницы, пухлые губы, четко нарисованное лицо. Это позволяет сделать вывод, что школьники с умственной отсталостью в ходе проделанной работы стали лучше знать различия мужского и женского тела.

Анализ полученных результатов по данной методике позволяет заключить, что реализованная программа способствовала совершенствованию знаний подростков, формированию адекватных представлений о различиях мужского и женского тела.

Рассмотрим результаты входной и итоговой диагностики, полученных по эксперименту Н.Л. Белопольской «Половозрастная идентификация».

Как следует из представленных в Приложении 2 данных, в ходе итоговой диагностики 80 % подростков с умственной отсталостью с заданием на построение последовательности картинок в аспекте возрастной периодизации справились успешно. У 20 % школьников данной группы были отдельные затруднения (Я настоящее и Я привлекательное отождествлялись).

По параметру «Я настоящее» мы выявили, что количественные показатели остались на прежнем уровне: восемь (80%) учащихся рассматриваемой категории достаточно хорошо идентифицируют свой образ с образом на картинке.

Привлекательным образом для 70% подростков с умственной отсталостью как и в при первичной диагностике является образ юноши или девушки. У 30% школьников привлекательным образом является образ школьника (цы). Умственно отсталые подростки в определении самого непривлекательного образа, как и при входной диагностике выделяют образ старика (старухи) - 100%.

В целом, данные, полученные нами в ходе обследования по методике Н.Л. Белопольской, практически не претерпели изменений. В этой связи мы можем сделать вывод, что изменение аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста у подростков с умственной отсталостью проходит длительный временной промежуток.

Рассмотрим результаты, полученные по опроснику «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда (в модификации Т.В. Румянцевой), представленные на рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты исследований роли гендерных характеристик в структуре Я - концепции подростков с умственной отсталостью

Анализ данных рисунка 1 позволил сделать вывод, о том, что феминные характеристики по-прежнему осознаются подростками с умственной отсталостью лучше (Мср. 3,8 - первоначальная, Мср. 4 - повторная диагностика), чем маскулинные характеристики (Мср. 3,1 и М.ср. 3,5 соответственно).

Семейные и межличностные роли осознаются школьниками данной категории несколько ниже (Мср. 3,3 и Мср. 3,6).

Подростки в своих ответах по - прежнему выделяют нейтральные характеристики, личностные черты (я трудолюбивый, я добрый) - (Мср. 3 и Мср. 3,1).

При повторной диагностике было выявлено то, что школьники с умственной отсталостью сохраняют достаточно поверхностные представления о профессиональной роли (Мср. 2,5 и Мср. 2,7).

Экспертная оценка учителем уровня усвоения программы по социально-бытовой ориентировке позволила сделать вывод, что если на входной диагностике 60% учащихся имели достаточный (средний) уровень сформированности знаний и умений в рассматриваемом аспекте, то на заключительном этапе исследования таких школьников стало 80%. Снизились количественные показатели начального (низкого) уровня усвоения программы с 40% до 20%.

Сопоставительный анализ полученных результатов диагностики подростков с умственной отсталостью позволили сделать следующий вывод, что в целом, разработанная и реализованная программа уроков социально-бытовой ориентировки способствовала формированию полноценных адекватных гендерных представлений, знаний о роли мужчины и женщины, культуре межличностного общения; пониманию роли семьи, функциях отца и матери.

По завершению опытной работы по формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью на уроках социально-бытовой ориентировки можно сделать следующие выводы:

¾      по результатам входящей диагностики можно увидеть, что у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида;

¾      разработанная программа уроков социально-бытовой ориентировки в 8 классе основной целью имела: сформировать у учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии необходимые знания о своем и противоположном полах, включающие: поведение, действия, деятельность, принятия гендерных ролей, с соответствующими свойствами и качествами, осознании понятия «семья», ролей и функций в семье, чувства эмпатии и сотрудничества, необходимых для гармоничных отношений в семье;

¾      программа уроков социально-бытовой ориентировки учитывала уровень обученности воспитанников, предусматривала максимальное развитие познавательных интересов, индивидуально-дифференцированный подход к ним. В целях максимального коррекционного воздействия в содержание программы был включен учебно-игровой материал, коррекционно-развивающие игры и упражнения;

¾      реализация программы уроков социально-бытовой ориентировки, направленной на формирование гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью осуществлялась с использованием разнообразных форм, методов, средств обучения, предусматривала активное участие всех школьников;

¾      проведение программы уроков социально-бытовой ориентировки способствовало улучшению процессов формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью. По завершению данной программы больший процент учащихся способен вполне адекватно выделять признаки своего и противоположного пола, знания о человеке противоположного пола стали более понятны, а также более содержательными стали представления школьников о семье, роли папы и мамы, других членов семьи.

Заключение

Особая актуальность и недостаточная разработанность проблемы формирования социально-бытовой ориентировки как средства развития гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью, ее непосредственная и тесная взаимосвязь с потребностями коррекционно-психологической теории и практики определили основные направления и специфические задачи нашего исследования.

В соответствии с первой задачей в исследовании было рассмотрено значение курса социально-бытовая ориентировка в коррекционной школе. Изучив работы Г.Л. Андросовой, В.В. Воронковой, В.В. Гладкой и других ученых мы пришли к заключению, что социально-бытовая ориентировка является важным компонентом в образовательном процессе специальной (коррекционной) школы VIII вида. Цель СБО - формирование знаний, умений, навыков, направленных на социальную адаптацию выпускников специальных (коррекционных) учреждений, повышение уровня общего развития учащихся и их всесторонняя подготовка к будущей самостоятельной жизнедеятельности.

В соответствии со второй задачей исследования были охарактеризованы особенности гендерной социализации подростков с умственной отсталостью. В ходе исследования мы выяснили, что становление гендерной идентичности у подростков с интеллектуальной недостаточностью подчинено общим закономерностям развития, но значительно отличается по темпу, качеству и соотношению ее составляющих по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Гендерные представления у подростков с умственной отсталостью о представителях своего пола значительно выше, чем о противоположном поле, независимо от уровня интеллектуального развития. Отмечается бедность в словесном обозначении себя, как представителя определенного пола.

В соответствии с третьей задачей исследования, в нашей работе мы раскрыли педагогические возможности уроков социально-бытовой ориентировки в формировании гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

В исследованиях зарубежных (С. Бэм, Е. Маккоби, К. Джеклин, Дж. Лорбер и др) и отечественных ученых (И.С. Кон, Е.П. Ильин, Д.Е. Исаев, В.Е. Каган и др.) подчеркивается, что гендерные представления - это обобщенные образы мужской и женской половой роли, основанные на личностных особенностях и поведенческих характеристиках их носителей, воспроизведенные в сознании ребенка и дополненные его личными впечатлениями.

Уроки социально-бытовой ориентировки могут рассматриваться как эффективное средство формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.