воспитывающей и развивающей направленности обучения;
систематичности и последовательности; связи обучения с жизнью;
коррекции в обучении; наглядности; сознательности и активности учащихся;
индивидуального и дифференцированного подхода;
прочности знаний, умений и навыков [10].
Содержание обучения по СБО в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида определяется учебным планом и программой, между которыми существует неразрывная связь. Учебная программа строится по концентрическому принципу, что дает возможность осуществлять коррекцию умственной деятельности учащихся.
Основной формой организации учебной работы по учебному предмету «Социально-бытовая ориентировка» является урок. Основные требования к уроку заключаются в следующем:
реализация триединой цели специальной (коррекционной) школы VIII вида - образовательной, коррекционно-развивающей и воспитательной;
соответствие урока принципам обучения;
организационная четкость урока;
оптимизация учебно-воспитательного процесса;
интенсификация учебно-воспитательного процесса;
соответствие содержания урока учебным программам;
осуществление межпредметных и внутрипредметных связей;
повышение самостоятельности учащихся [10].
Каждый урок всегда неразрывно связан с предыдущим, с предшествующей работой учащихся, готовя их к изучению последующего материала.
В специальной (коррекционной) школе VIII вида используют следующие типы уроков (в зависимости от образовательной цели занятия): сообщения новых знаний; формирования и закрепления знаний; обобщения и систематизации знаний; проверки и оценки знаний, умений и навыков; комбинированный урок [13].
Помимо урока существуют и другие формы организации учебного процесса: экскурсии, практические занятия, деловые игры, самостоятельная домашняя работа [13].
На уроках СБО широко используются различные методы, приемы и средства обучения. Среди словесных методов применяются: объяснение, рассказ, беседа, среди наглядных - схематические изображения, наглядные средства, среди практических - упражнения, различные виды практических работ (с использованием инструкционных карт и т.д.) [10].
Активно используются на практике игровые методы обучения - моделирование реальных ситуаций, дидактические игры. Разыгрывая и разбирая реальные жизненные ситуации на занятиях по социально-бытовой ориентировке, как отмечает В.В. Воронкова, учащиеся в некоторой мере расширяют свой социальный опыт, приобретают определенные знания и умения [10]. Участие школьников с умственной отсталостью в разыгрывании ситуаций имеет большое значение для развития у них навыков общения. Выполнение определенной роли требует подчинения определенным правилам, нормам поведения, которые служат как бы эталонам для играющего [2].
Таким образом, курс социально-бытовой
ориентировки направлен на практическую подготовку умственно отсталых детей и
подростков к самостоятельной жизни, на повышения уровня их общего развития.
.2 Особенности гендерной социализации подростков
с умственной отсталостью
Умственная отсталость - это группа различных по причинам возникновения и клиническим проявлениям отклоняющихся от нормы состояний, признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до трех лет) общего психического недоразвития с преимущественным недоразвитием интеллектуальных способностей.
Современные оценки содержания умственной отсталости можно согласовать с международной классификацией болезней 10-го пересмотра, так, в части, касающейся психических расстройств у детей и подростков, умственная отсталость выделена как отдельная группа психического дизонтогенеза и включает легкую умственную отсталость, тяжелую умственную отсталость, глубокую умственную отсталость, другую умственную отсталость и неуточненную умственную отсталость [28].
Дети с умственной отсталостью - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своём развитии от нормы. Они составляют около 2,5 % от общей детской популяции (Л.В. Кузнецова).
Данная категория детей с повреждением коры головного мозга, имеющего диффузный характер, довольно разнообразна по составу. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребёнка, нарушая их строение и функции. Всё это обуславливает возникновение различных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко - в мыслительной деятельности. Структура психики ребёнка с умственной отсталостью чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений [36].
Преобладающее большинство детей с умственной отсталостью составляют те, у которых она возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2 - 3 лет).
Отклонения в развитии познавательной деятельности подростков с легкой степенью умственной отсталости отчетливо обнаруживается при взаимодействии с окружающими их взрослыми и сверстниками. У школьников рассматриваемой категории отмечается значительно медленное развитие и недоразвитие психических познавательных процессов - мышления, внимания, памяти, воображения и др. У подростков с легкой степенью олигофрении беден активный и пассивный словарь, заметно нарушена смысловая сторона речи. Достаточно характерны изменения в мотивационно-личностной и волевой сферах. Поступкам подростков-олигофренов свойственны отсутствие целенаправленности, импульсивность (без какой бы то ни было борьбы мотивов) и негативизм. Они отличаются также повышенной подражательностью, внушаемостью и несамостоятельностью поведения, находятся в зависимости от влечений и аффектов, а также от ситуации и обстоятельств. Эти отклонения в той или иной мере проявляются у учащихся всех лет обучения [36, 39].
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что для умственно отсталых подростков семейное воспитание имеет большое значение, т.к. именно от родителей и других близких подростку людей зависит то, насколько успешно будет проходить его коррекция и адаптация. Огромное значение для подростков с нарушением интеллекта имеет то какая у него обстановка дома: отсутствие одного из родителей; плохие социально-бытовые условия жизни; алкоголизация родителей. Соответственно это во многом будет детерминировать процесс гендерной социализации рассматриваемой категории подростков [18].
Как мы отмечали ранее, гендерная социализация ребенка начинается с момента рождения и имеет свою специфику в зависимости от пола, возраста, социального окружения. Несмотря на то, что гендерная идентичность формируется в детстве, полоролевая социализация длится всю жизнь в ходе усвоения индивидом культурных норм и ценностей того общества, в котором он живет.
Многие исследователи обращают внимание на то, что умственно отсталые подростки имеют намного меньше информации о фактах жизни, связанных с полом, их представления бедны и искажены, а родители и воспитатели считают их большими «пуританами», нежели они есть на самом деле (Н.В. Александрова, Д. Линднер и др.).
Изучение психосексуального развития умственно отсталых детей по данным осведомленности в вопросах пола проводилось Д. Н. Исаевым и В. С. Каганом. Было отмечено, что умственно отсталые дети заслуживают особенного внимания в связи с тем, что их половое развитие отличается от такового здоровых детей (равно как и формирование у них полоролевого поведения, сексуальной активности и ориентации, осведомленности в вопросах пола) [по 40].
К общим клиническим признакам у детей с умственной отсталостью, имеющимся при любой ее форме и деформирующим систему отношений у таких детей со сверстниками и взрослыми, относится недоразвитие высших форм познавательной деятельности и личности ребенка в целом. Признаки недоразвития имеют глобальный характер, они касаются всех сторон психической деятельности: ощущений, восприятия, памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы, мышления, речи, моторики (Л.С. Выготский, Д.Н. Исаев, В.В. Ковалев и др.). В условиях нарушения психики, отмечает Д.Н. Исаев, усиливается роль влечений как недифференцированных и недостаточно осознаваемых потребностей при формировании поведения ребенка [по: 40].
Обращение к вопросам изучения гендерной идентичности у подростков с умственной отсталостью связано с принципиально иной картиной становления у них полоролевого поведения, сексуальной активности и осведомлённости в вопросах пола.
Известно, что умственно отсталые подростки, равно как и их многие нормально развивающиеся сверстники, черпают информацию о половых взаимоотношениях не из авторитетных источников (родители, школа), поэтому сведения такого рода часто искажены, они вульгарны и примитивны по своему содержанию. К сожалению, средства, используемые в современной литературе, кино- и видеоматериалах по вопросам межполовых отношений имеют ярко окрашенный порнографический характер, что не может не оказывать негативного влияния на формирующуюся аффективную и личностную сферу подростка. Как результат этого кажущегося пассивного, но все же тотального воздействия информационных сведений на несформированное сознание старшего подростка практические работники системы специального образования, а также родители все чаще сталкиваются с фактами ранних половых контактов у подростков, беременностью подростков и т.п. Особенности полоролевого поведения исследовала Е.В. Сорокина. Оценка полноты полоролевого поведения проводилась при сравнении подростков разного пола и уровня интеллекта. Исследователем были выявлены ряд специфических особенностей [по: 40].
Девочки с умственной отсталостью пубертатного возраста выбирают игры, занятия, стиль поведения, свойственные женскому полу, независимо от уровня интеллектуального развития. Уровень интеллекта коррелирует у умственно отсталых с чувством стеснительности, восприятием своей телесной женственности: чем он выше, тем более развиты эти чувства.
Полоролевое поведение девочек не зависит от уровня интеллектуального развития. Примерно в 2/3 случаев оно является фемининным, в 1/3 - с признаками маскулинного поведения, небольшой процент (6-7%) девочек не демонстрирует выраженного полоролевого поведения [по: 40].
Психологическое исследование полоролевого поведения мальчиков показало, что ролевые предпочтения в играх и занятиях, свойственные своему полу, подростки с легкой степенью выбирают в 90% случаев. Интерес к противоположному полу проявлялся у 90% испытуемых. Выбор стиля поведения в соответствии с мужским в данной группе был характерен для 70% подростков [по: 40].
Особенности гендерной идентичности у подростков с умственной отсталостью отражены в исследованиях О.Л. Нугаевой. В своих работах ученый отмечает, что становление гендерной идентичности подростков с интеллектуальной недостаточностью подчинено общим закономерностям развития, но значительно отличается по темпу, качеству и соотношению ее составляющих по сравнению с нормально развивающимися сверстниками [27].
Специфические особенности гендерной идентификации подростков с интеллектуальной недостаточностью обусловлены интеллектуальным дефектом, но в значительной степени условиями семейного воспитания, характером отношений с ближним социальным окружением.
Для мальчиков развитие гендерной идентичности представляет большие трудности, чем для девочек. У мальчиков с интеллектуальной недостаточностью эти трудности проявляются в неравномерном протекании половой идентичности, как в содержательном плане, так и в менее дифференцированном характере половой идентичности.
Более тесный контакт учителей с детьми и участие в их жизни способствуют решению превентивных задач по предотвращению или ослаблению негативных тенденций в становлении гендерной идентичности в сочетании с психологической коррекцией [27]. В трудах Л.М. Шипицыной раскрыты особенности психосексуального развития детей и подростков с умственной отсталостью. Проблема нарушения формирования гендерной идентичности при умственной отсталости рассматривается как фактор, осложняющий процесс их адаптации. Выступая в качестве когнитивного компонента самосознания, гендерной идентичность становится осознаваемой только в подростковом возрасте [40].
Анализ специальной литературы свидетельствует о наличии единичных (Н.В. Заиграева) или тематически близких (Е.Н. Денисова, Е.А. Морщинина), работ, непосредственно посвященных изучению гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.
В контексте заявленной проблемы представляют интерес результаты исследования полоролевой идентичности у подростков с умственной отсталостью проведенного С.Н. Каштановой, А.Н. Николаевой. Данные исследования позволили сделать ряд выводов:
1. Процесс гендерной идентификации умственно отсталыми подростками напрямую зависит от уровня развития интеллекта: чем выше уровень умственного развития, тем больше разных признаков принадлежности к тому или иному полу идентифицирует подросток.
. Информированность о представителях своего пола значительно выше, чем о противоположном поле, независимо от уровня интеллектуального развития. Отмечается бедность в словесном обозначении описания своей внешности. Описывая себя, как представителя определенного пола, перечисляют в основном лишь общие, не зависящие от пола внешние данные. 3. Осведомленность подростков как о своем, так и противоположном поле у девочек выше, чем у мальчиков с аналогичным уровнем интеллекта. Рисунки девочек отличаются большей зрелостью, детализированностью и более подробным и контекстным изображением половых различий.
. Подростки с умственной отсталостью мужского пола в значительной степени акцентированы на выделение женских половых признаков (процент обозначения признаков своего пола в два раза ниже, чем при отображении аналогичных в рисунке женщины).
. Основные представления о половых различиях основываются, в большинстве случаев, на деталях внешнего вида человека (одежда, прическа) [18].
Как отмечает в своем исследовании Н.В. Заиграева, в школе, особенно в специальной коррекционной, процветает «бесполое» воспитание. Именно поэтому ребенок даже при легком нарушении развития имеет значительный риск нарушения гендерной социализации. Есть основания считать, что гендерные представления у детей с интеллектуальными нарушениями будут иметь свои особенности, обусловленные своеобразием психического и личностного развития (так как имеет место нарушение познавательной деятельности и эмоциональной сферы).
Из-за когнитивных проблем развития строящаяся гендерная схема упрощена и, кроме того, формирование полоролевых представлений осложняется еще и тем, что родительские семьи данной категории детей зачастую являются неблагополучными [16].
Таким образом, становление гендерной идентичности у подростков с интеллектуальной недостаточностью подчинено общим закономерностям развития, но значительно отличается по темпу, качеству и соотношению ее составляющих по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.
Гендерные представления у подростков с умственной отсталостью о представителях своего пола значительно выше, чем о противоположном поле, независимо от уровня интеллектуального развития.
Отмечается бедность в словесном
обозначении себя, как представителя определенного пола.
1.3 Урок социально-бытовой ориентировки как средство формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью
коррекционный подросток умственный отсталость
Изменения, происходящие в обществе, потребовали поиска новых подходов к воспитанию и обучению школьников с умственной отсталостью, учитывающих половозрастные, индивидуальные особенности детей в социальном контексте, социальные влияния на развитие данной категории учащихся, способствующие упорядочению процесса гендерной идентичности [16].