Автореферат: Формирование рефлексивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа

Рис. 1 Модель формирования рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа

Одновременно с этим, мы изучили уровень рефлексивности студентов первых-третьих курсов Петрозаводского педагогического колледжа. Полученные результаты показали, что на протяжении обучения в колледже уровень рефлексивности студентов практически не изменяется. Эти данные еще раз подтвердили актуальность проблемы формирования рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа.

В процессе изучения отношения студентов к рефлексии удалось установить, что оно определяется значимостью деятельности, которая актуальна для студента. Так отношение к рефлексии и использование ее при планировании собственного будущего, а также для самоконтроля при достижении собственных целей, было более противоречивым и менее положительным, чем отношение студентов к рефлексии в контексте решения учебно-профессиональных задач. Роль рефлексии в решении учебно-профессиональных задач оценивалась достаточно высоко.

Студенты видят значимость рефлексии в имеющей личностный смысл деятельности, то есть в образовании. Следовательно, смысл профессионального образования для студента заключается, прежде всего, в личностно-профессиональном осознании, изучении своих возможностей, а также достижений в контексте избранной профессии.

Эти результаты, на наш взгляд, убедительно свидетельствуют о необходимости создания специальных условий для формирования рефлексивной компетентности студентов. Одним из них является наличие в учебном плане специализированного курса, основное внимание в котором уделяется вопросам самопознания, саморазвития, благодаря формированию положительного отношения к рефлексии, осознанию собственного жизненного опыта и опыта учеников. Необходимо также целенаправленно знакомить студентов педагогического колледжа c приемами рефлексии в обучении школьников. В связи с этим, как отмечалось выше, на завершающем этапе обучения перед преддипломной практикой мы ввели разработанный междисциплинарный спецкурс «Педагогическая рефлексия». Актуальность спецкурса «Педагогическая рефлексия» заключается в необходимости формирования у будущего учителя рефлексивной компетентности. Спецкурс «Педагогическая рефлексия» состоит из четырех разделов и рассчитан на 36 часов.

Первый раздел - теоретический, посвящен рассмотрению современных тенденций в образовании, в частности, обоснованию предпосылок введения рефлексивного и компетентностного подхода, знакомству с сущностью педагогической рефлексии в профессиональной деятельности.

Второй раздел - практический, в ходе которого студенты обращаются к опыту рефлексии, опыту самопознания (например, осуществляют ретроспективный анализ жизненного пути «Я-абитуриент!», «Я-студент!»). Они также определяют свои личностные особенности и составляют индивидуальную программу саморазвития.

Третий раздел позволяет рассмотреть особенности формирования рефлексии в обучении, методику организации рефлексии ученика на уроке; проследить взаимосвязь рефлексии и целеполагания; выделить условия возникновения рефлексивного действия на уроке, а также возрастные особенности рефлексивного развития и приемы актуализации рефлексии в процессе обучения.

Четвертый раздел посвящен самодиагностике и самопроектированию индивидуального маршрута на период преддипломной практики. Используя методику «Кольца Венне», студентам предлагается проанализировать владение навыками рефлексивного обучения, выбрать наиболее интересующее направление работы и спроектировать индивидуальный маршрут достижения поставленной цели.

Таким образом, в начале изучения спецкурса актуализировались знания студентов об индивидуальных особенностях путем применения элементов игры и арт-терапии. Опираясь на знания студентов о себе, получаемые из курсов «Основы арт-терапии», «Основы самопознания и саморазвития», «Психология», активно используя тесты, мы одновременно знакомили студентов с приемами саморазвития, актуализировали потребность в составлении и реализации собственных программ саморазвития.

Удачным вариантом сопровождения здесь является метод проведения индивидуальных бесед с учащимися - каунселлинг (профессиональная беседа как диалог между собеседником-профессионалом и человеком, находящимся в проблемной ситуации). При этом в задачи педагога входит: установление доверительного контакта со студентом; чуткое и внимательное ведение беседы, обеспечивающее понимание главного в рассказе студента; помощь студенту в формулировании и оформлении своих мыслей, выражении своих чувств и выработке собственного плана действий; оценка знаний, умений и навыков, которыми овладел студент; подведение итогов беседы. Применение этого метода оказалось полезным на всех этапах изучения спецкурса.

В процессе изучения спецкурса и прохождения практики студенты оформляли записи в специально разработанной нами тетради, которая стала своеобразной копилкой рефлексивного опыта. Мы убедились, что студенты продолжали анализировать этот продукт (копилку рефлексивного опыта) и после окончания практики при написании выпускной квалификационной работы и при подготовке к государственным экзаменам. Это дает нам основание считать, что, осуществляя самостоятельную профессиональную деятельность, наши выпускники будут обращаться к этому субъектному опыту педагогической рефлексии, обогащая собственную рефлексивную компетентность.

Оценка эффективности реализации сформулированных нами педагогических условий формирования рефлексивной компетентности осуществлялась путем сопоставления результатов диагностики по выделенным критериям на начальном и конечном этапах формирующего эксперимента.

Анализ изменений в когнитивном компоненте показал, что:

· По окончании формирующего эксперимента увеличилось количество студентов, в ответах которых подчеркивалась значимость рефлексии в учебно-профессиональной деятельности (с 46% до 92%), в связи с самоопределением и самореализацией, возможностью достижения собственных целей, повышением эффективности собственной деятельности, достижением успеха.

· Произошли изменения в представлениях студентов о рефлексии (см. таблицу 1 и рис. 2, где нумерация осей категорий 1-15 совпадает с вопросами таблицы 1).

Таблица 1 Результаты анкетирования по выявлению представлений студентов экспериментальных групп колледжа о рефлексии на начальном (а) и завершающем (б) этапах эксперимента, %

Рис.2 Динамика представлений студентов о рефлексии

Данные на рис.2, показывают, что представления студентов о рефлексии после формирующего эксперимента существенно изменились, стали более определенными и не противоречат друг другу. Все студенты, участвующие в эксперименте отметили, что относятся к рефлексии положительно, имеют представление о рефлексии и понимают ее как осознание своих действий, а так же признают, ее необходимость для профессионально-педагогического роста. Около 30% студентов (вопрос 4) желают в дальнейшем расширять свои знания о рефлексии. Почти 85% (вопрос 7) считают, что владеют профессиональной рефлексией. Примечательно, что все студенты отметили, что умеют ставить цели и выделять задачи, могут проанализировать не только свои профессиональные действия, но и свои поступки, а также осознают причины своих успехов и неудач. 100% студентов (вопрос 15) считают, что рефлексия не может формироваться стихийно, а требует специальной деятельности по овладению ею.

· По результатам проведения анкеты №2 у студентов экспериментальных групп изменилось отношение к значимым учебно-профессиональным действиям. Участники эксперимента отметили, что более тщательно планировали уроки во время преддипломной практики, старались ориентироваться на интересы учащихся, учитывали их трудности по усвоению предыдущего материала, стремились инициировать и активизировать обратную связь, учитывали точку зрения учителя и методиста, использовали знания по педагогике и методике преподавания предмета, опирались на опыт своих предыдущих практик и на свой индивидуальный стиль деятельности, учитывая свои личностные особенности, подходили к делу творчески. Планы, составленные в рамках спецкурса, оказали существенную помощь в подготовке к занятиям, помогали самоорганизации при их проведении.

· Сопоставление результатов, полученных на начальном и завершающем этапах эксперимента, показало, что в результате изучения спецкурса в экспериментальных группах увеличилось число студентов с высоким и средним уровнем рефлексивности (см. рис.3).

Рис.3 Динамика уровня рефлексивности

· Результаты экспериментальных групп на период начала и завершения эксперимента, полученные в ходе применения методики СЖО, позволили выявить несколько типов отношения студентов к целеполаганию, самореализации в собственной жизни и ее осмыслении. Распределение студентов по данным типам отношений к концу эксперимента изменилось.

Среди участников спецкурса на момент начала формирующего эксперимента оказалось около 12% студентов, которых мы отнесли к первому типу отношения к самореализации, целеполаганию в собственной жизни и ее осмысленности; 51% - студентов со вторым типом отношения; около 25% студентов - с третьим типом; 12% - с четвертым.

На момент окончания формирующего эксперимента количество студентов с первым типом отношения увеличилось до 84%. Данный (первый) тип отношения наилучшим образом свидетельствует о благоприятном повышении рефлексивности, так как соответствует высокому уровню осмысленности, наличию целей в будущем, восприятию жизни как интересной и наполненной смыслом, представлениям о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями. Значительно уменьшилось количество студентов со вторым, третьим и четвертым типом отношения.

Таким образом, можно констатировать, что проведенная нами специальная работа способствовала формированию компонентов рефлексивной компетентности.

В заключении диссертации подводятся основные результаты проведенного исследования:

· Определена педагогическая сущность понятия «рефлексивная компетентность студентов педагогического колледжа»: с одной стороны она является системообразующим компонентом профессиональной педагогической компетентности, с другой - качеством личности, которое позволяет наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексию, что обеспечивает развитие и саморазвитие, способствует творческому подходу в учебной профессиональной деятельности, достижению их максимальной эффективности и результативности, то есть это сложный психолого-педагогический и профессионально значимый феномен, в состав которого входят когнитивный, операциональный и личностный компоненты.

· Представлена модель: компоненты рефлексивной компетентности, критерии ее сформированности, педагогические условия и этапы формирования рефлексивной компетентности, структура дидактического и психолого-педагогического обеспечения формирования рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа.

· Выявлена особенность процесса формирования рефлексивной компетентности студента педагогического колледжа в контексте личностно-ориентированного подхода - ее интегративный характер, который проявляется в умении комплексно решать рефлексивные задачи в процессе самоанализа процесса и результатов решения.