Практическая значимость исследования:
· разработаны диагностические материалы по определению уровня рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа в области предстоящей профессиональной деятельности, которые могут быть использованы преподавателями социально-гуманитарных и специальных дисциплин;
· разработан и реализован в педагогической практике спецкурс «Педагогическая рефлексия» для формирования и развития рефлексивной компетентности будущих учителей начальной школы;
· выявлена возможность использования материалов исследования в процессе повышения квалификации учителей начальной школы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Рефлексивная компетентность учителя начальной школы, обеспечивая результативность его педагогической деятельности, является неотъемлемым компонентом профессиональной компетентности и может рассматриваться как качество личности, которое позволяет наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексию, что способствует развитию и саморазвитию, творческому подходу в учебной и профессиональной деятельности.
2. Рефлексивная компетентность - это сложный психолого-педагогический и профессионально значимый феномен, в состав которого входят когнитивный, операциональный и личностный компоненты; необходимость ориентации образовательного процесса в педагогическом колледже на развитие рефлексивной компетентности студентов обусловлена новой парадигмой образования, основывающейся на реализации компетентностного подхода в подготовке будущего специалиста.
3. Образовательный процесс способствует формированию и повышению уровня рефлексивной компетентности будущего учителя начальной школы при следующих условиях:
- рефлексивной компетентности самого педагога, что предполагает наличие знаний у педагога о том, что такое рефлексия, использование приемов ее актуализации, ценностное отношение к студенту и рефлексии;
- приобретении личностного рефлексивного опыта в учебном процессе (в рамках учебных предметов, исследовательской деятельности, педагогической практики);
- наличии в учебном плане педагогического колледжа специального курса, структурированного с учетом компонентного состава рефлексивной компетентности студентов;
- направленности спецкурса на повышение потребности студентов в самоанализе, самопознании, саморазвитии, понимании себя и другого;
- интеграции разработанного спецкурса в образовательный процесс с учетом специфики педагогического колледжа;
- взаимодействии преподавателя и студентов, основанном на личностно-ориентированном подходе.
4. Динамика развития всех компонентов рефлексивной компетентности студента в процессе ее формирования проявляется в выделенных критериях (см. с.13 автореферата) и показателях (см. с.13 автореферата).
Организация и этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось с 2001 по 2007 год.
На первом (поисково-теоретическом) этапе (2001-2003 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблем рефлексии, компетентностного подхода, профессиональной и рефлексивной компетентности; определялись объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; изучался процесс подготовки учителей начальной школы в педагогических образовательных учреждениях, разрабатывалась программа интегративного курса, а также планы констатирующего, поискового и формирующего экспериментов.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2003-2005 гг.) дорабатывались программа и методика исследования, определялись контрольные и экспериментальные группы, осуществлялась реализация спецкурса на основе положений, выдвинутых в гипотезе, производилась регулярная диагностика уровневого развития рефлексивной компетентности обучаемых.
На третьем (обобщающем) этапе (2005-2007гг.) осуществлялись статистическая обработка, анализ, систематизация и обобщение полученных в ходе исследования результатов, продолжалась проверка эффективности спецкурса, формулировались выводы и рекомендации педагогам по созданию и реализации комплекса условий, необходимых для формирования рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа, завершалось оформление диссертации.
Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечена методологическим и теоретическим обоснованием; логической структурой построения исследования; опорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов исследования; достаточной количественной базой эксперимента; использованием статистических методов обработки экспериментальных данных.
2. Основное содержание диссертации
Во введении обосновывается актуальность темы исследования: определяются объект, предмет и цель исследования; выдвигается гипотеза; формулируются задачи; описываются методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; указываются этапы исследования; приводятся положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования рефлексивной компетентности» определены основные теоретические положения проведенного исследования, рассматриваются задачи современного профессионального образования, его модернизации в соответствии с актуальными условиями и требованиями общества в новых социально-экономических условиях; проводится анализ проработанности исследуемой проблемы в научной и учебно-методической литературе, раскрывается содержание основных понятий, дается обоснование концептуальных положений компетентностного подхода по формированию рефлексивной компетентности будущих учителей начальной школы.
В ходе исследования было выявлено, что рефлексия является многоаспектным понятием, рассматриваемым с различных точек зрения. В диссертации сделан подробный терминологический анализ, позволивший сформулировать в рамках разрабатываемой темы актуальный понятийный аппарат для возможности определения общих мировоззренческих ориентиров рефлексивной деятельности и рефлексивной компетентности. Необходимость уточнения понятий «рефлексия», «рефлексивность», «педагогическая рефлексия», «рефлексивная культура», «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность», «педагогическая компетентность», «рефлексивная компетентность» связана с некоторой несогласованностью трактовок данных понятий в науке и практике.
С точки зрения современного философского знания, рефлексия - это данное природой и развиваемое самим человеком средство жизнедеятельности вообще и, в частности, профессиональной деятельности (А.С. Арсеньев, Н.А. Бердяев, В.А. Лекторский, М.К. Мамардашвили). В работах психологов рефлексия рассматривается не только как осознание своих действий и их законов, но и как необходимое условие целеполагания и самоконтроля в процессе выполнения действия (В.Я. Буторин, А.В. Карпов, А.В. Петровский), как механизм, который обеспечивает динамику личностных новообразований на смысловом и операциональном уровне, как необходимое условие осознания собственной позиции, позиций и мыслей собеседника при общении (В.А. Лефевр), как важный компонент мышления (Л.С. Выготский, А.З. Зак). Следовательно, с психологической точки зрения рефлексия необходима каждому человеку как члену общества.
В педагогике рефлексия рассматривается как один из путей гуманитаризации общества, науки и образования. Особое значение рефлексия приобретает в учебной деятельности. Являясь одним из новообразований в младшем школьном возрасте, она не теряет своей значимости на протяжении всей дальнейшей жизни. Благодаря учебной деятельности, учащийся приобретает способность видеть способ своего действия, анализировать его, планировать достижение поставленной цели. Рефлексия вносит существенный вклад в нравственное воспитание учащегося: не обладай ученик рефлексией, ему были бы неведомы ощущение непонятости, муки совести, нередкое недовольство собой, неуверенность в предстоящем действии и неудовлетворенность достигнутым (В.В. Давыдов, П.Ф. Каптерев, М.И. Махмутов, Л.М. Перминова, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, А.В. Хуторской). В качестве исходной предпосылки включения рефлексии в учебную программу обосновывается идея о том, что образование (как результат и ценность) не может быть кем-то или чем-то «дано». Оно добывается, приобретается только самим учащимся в процессе активной самостоятельной деятельности.
Целесообразность изменений в содержании и структуре учебной деятельности обосновывается и широким использованием компетентностного подхода в образовании (А.А. Ахаян, В.А. Болотов, О.Е. Лебедев, Л.М. Митина, В.В. Сериков, Т.И. Шамова, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и др.). Раскрывая основные идеи компетентностного подхода, представляя набор ключевых компетенций, ученые обосновывают идею о том, что рефлексия является системообразующим компонентом для мобилизации всех личностных ресурсов при решении жизненных задач, в том числе профессиональных педагогических задач. Рефлексивность является важным показателем зрелости личности при овладении ключевыми компетенциями и является настолько важным качеством, что позволяет говорить о необходимости формирования рефлексивной компетентности у каждого современного специалиста. Необходимой частью профессии учителя является, следовательно, педагогическая рефлексия, в рамках которой осуществляется анализ поведения детей, родителей, их межличностных взаимодействий, а также анализ собственных профессиональных действий (Б.З. Вульфов, Н.В. Кузьмина, Е.В.Пискунова, В.А. Сухомлинский, В.Н. Харькин). Понятие «рефлексивная компетентность» рассматривается как системообразующий компонент профессиональной педагогической деятельности и определяется как качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексию, что обеспечивает развитие и саморазвитие, способствует творческому подходу в учебной и профессиональной деятельности, достижению их максимальной эффективности и результативности.
При определении компонентного состава рефлексивной компетентности в диссертации рассмотрены различные трактовки терминов «компетентность» (И.Ю. Алексашина, О.Е. Лебедев, С.И. Ожегов, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова), «профессиональная компетентность» (Т.Г. Браже, Э.Ф.Зеер, В.В. Шапкин, М.А. Холодная, М.П. Чошанова), «педагогическая компетентность» (О.В. Акулова, В.А. Козырев, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына). Логике нашего исследования наиболее близка трактовка педагогической компетентности как качества личности, которое приобретается и проявляется в деятельности, и которое связано со способностью осмысленно применять комплекс знаний, умений и навыков для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Анализ литературы показал, что, несмотря на различия в терминологии, авторы сходятся во мнении о наличии в структуре компетентности трех компонентов: когнитивного, операционального и личностного. Ключевой категорией является опыт, который включает в себя интериоризированные знания не только о том «что делать», но и о том «как делать», то есть умения и навыки, которые могут формироваться, преобразовываться и стать следствием целенаправленного обучения. При этом под интериоризированными имеются в виду присвоенные, то есть знания, имеющие ценностную основу, личностный смысл.
На основе анализа профессиональных требований к учителю начальной школы: уровню педагогических способностей (Б.А. Зельцерман, В.Н. Козиев, Н.В. Кухарев, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, Е.В. Пискунова, Л.С. Подымова, В. А. Сластенин), профессионально-значимым личностным качествам (Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Лукьянова, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.А. Сластенин, С.Т. Шацкий и др.), а также требований к уровню знаний и умений выпускников педагогического колледжа (ГОС), в том числе, к их рефлексивным качествам (Н.Б. Крашенинникова), мы определили и предложили структуру рефлексив-ной компетентности, представленную совокупностью операционального, когнитивного и личностного компонентов. На основе предложенной структуры выявили критерии рефлексивной компетентности, определили этапы и обосновали педагогические условия ее формирования. Модель формирования рефлексивной компетентности представлена на рис.1.
Во второй главе «Содержание и этапы опытно-экспериментальной работы по формированию рефлексивной компетентности» дано описание опытно-экспериментальной работы, в ходе которой проверяются педагогические условия, способствующие формированию рефлексивной компетентности студентов в образовательном процессе педагогического колледжа.
Приступая к реализации практической части исследования, мы предварительно изучили проблему формирования рефлексивной компетентности в практике работы педагогического колледжа на примере анализа сформированности рефлексивной компетентности студентов выпускных третьих курсов.
Для изучения когнитивного компонента рефлексивной компетентности студентов мы использовали методику предельных смыслов Д.А. Леонтьева, В.Н. Бузина и составленную нами анкету №1, позволяющие исследовать представления студентов о педагогической рефлексии и возможности ее формирования в колледже.
Для изучения сформированности операционального компонента, было важно выявить особенности применения студентами рефлексивных умений в процессе учебно-профессиональной деятельности, а также других профессионально значимых действий, обеспечивающих успешность становления и формирования рефлексивного опыта. В результате опроса преподавателей колледжа мы получили перечень таких умений и действий, на основе которого нами была составлена анкета № 2. Для выявления сформированности личностного компонента мы использовали опросник Карпова А.В., позволяющий определить уровень рефлексивности. Полагая, что формирование рефлексивной компетентности повлияет на стремление к целеполаганию и личностную позицию в жизни, мы использовали методику смысло-жизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева.