Материал: Формирование пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

На следующем году обучения продолжают развивать у детей ориентировку в пространстве: знакомят с направлениями: впереди (перед), сзади (за) от себя и от другого предмета, принятого за точку отсчета (впереди меня; сзади, за мной, перед шкафом, за шкафом). Учат различать правую и левую сторону, середину листа бумаги; двигаться в заданном направлении: вперед, назад, вправо, влево.

На последнем году обучения в дошкольном учреждении детей учат соотносить положение предмета в реальном пространстве; направления движения в реальном пространстве с его изображением на листе бумаги (графическим изображением).

В музыкальном воспитании выделяют направление работы по развитию движений под музыку и ориентировки в пространстве.

Для развития пространственных представлений сензитивным периодом является дошкольный возраст. В этом процессе участвуют кинестетический, осязательный, зрительный и слуховой анализаторы.

Первым этапом является обучение ориентировке в собственной схеме тела и в пространстве относительно себя. Далее формируется восприятие пространственных отношений между предметами, ориентировка в микро пространстве в период старшего дошкольного возраста. Наблюдения и словесное пояснение расположения предметов в пространстве, пояснение и графическое обозначение направлений, дидактические и подвижные игры - основные приемы формирования ориентировки в пространстве. Важным условием является использование пространственной терминологии.

В процессе посещения ребенком детского дошкольного учреждения существует масса ситуаций и возможностей для формирования пространственных представлений. Специальные игры и игровые упражнения используют на занятиях по физической культуре, в режимных моментах, на рисовании и конструировании, в лепке и аппликации, а так же на музыкальных занятиях. Для того чтобы ребенок не путал правую и левую стороны необходимо накопить опыта практического действования правой и левой рукой, побуждать различать руки по названию и самостоятельно.

Следующая задача - ориентировка от себя, в основе чего лежат знания пространственного расположения отдельных частей собственного тела. Только после этого можно переходить к обучению пространственной ориентировке от других объектов. На всех этапах обучения важно обращать внимание на использование пространственных терминов, что служит показателем знаний об этих отношениях.

Таким образом, расширение пространственных представлений детей в дошкольном учреждении в рамках пяти образовательных областях с опорой на все анализаторы представляется перспективным направлением работы, способствующим более эффективному формированию пространственных ориентировок, что способствует овладению различными видами движений.

2. Организация и содержание констатирующего эксперимента

.1 Методика констатирующего эксперимента

Цель констатирующего эксперимента: выявление уровня и особенностей пространственной ориентировки детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья и без отклонений в развитии.

Организация констатирующего эксперимента.

Экспериментальное исследование проводилось с ноября 2013 года на базе ГБОУ начальная школа - детский сад №1635 для детей с нарушением слуха; ГБПОУ города Москвы «Колледж малого бизнеса №4» - Структурное подразделение 288 (детский сад комбинированного вида №288); с ноября 2015 года на базе ГБОУ д.с. компенсирующего вида №1231 (для детей с нарушениями зрения), с ноября 2016 года на базе ГБОУ Дошкольное отделение школы с углубленным изучением французского языка №1265 (Детский сад №4 для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата); ОК Юго-Запад, ДО-1.

В констатирующем эксперименте приняли участие 30 детей старшего дошкольного возраста (дети без отклонений в развитии, с ЗПР, с нарушением зрения, с нарушением слуха, с ДЦП). По 6 человек в каждой категории.

В экспериментальную группу вошли дети:

Ø  с задержкой психического развития: 4 ребенка с ЗПР органического происхождения, 1 - ЗПР психогенного происхождения, 1 - соматогенного происхождения;

Ø  с нарушениями зрения: 1 - с амблиопией средней степени, 3 - с дальнозоркостью, 1 - с дальнозоркостью и сходящимся косоглазием, 1 - с астигматизмом;

Ø  с нарушениями слуха: 2 ребенка с глухотой, 4 ребят с 3-4 степенью тугоухости;

Ø  с ДЦП: 1- с гемипаретической формой; 3 - со спастической диплегией, 2 - с атонически-астатической формой ДЦП.

Несколько детей имели дополнительные нарушения, которые представлены на таблице.

Характеристика экспериментальной группы с ОВЗ. (кол-во детей)

Основное нарушение	Дополнительные нарушение
с задержкой психического развития: 4 ребенка с ЗПР органического происхождения, 1 - ЗПР психогенного происхождения, 1 - соматогенного происхождения.
с нарушением зрения: 1 - с амблиопией средней степени, 3 - с дальнозоркостью, 1 - с дальнозоркостью и сходящимся косоглазием, 1 - с астигматизмом.	ОНР 3-4 ур. ЗПР
с нарушением слуха: 2 ребенка с глухотой, 4 ребят с 3-4 степенью тугоухости.	ЗПР
с ДЦП: 1- с гемипаретической формой; 3 - со спастической диплегией, 2 - с атонически-астатической формой ДЦП.	нарушение зрения

В сравнительную группу вошли 6 детей без отклонений в развитии. Эксперимент включал три этапа.

На первом этапе изучались анамнестические данные, истории развития детей, психолого-педагогические характеристики. Проводились консультации с педагогами и дефектологом ДОУ с целью уточнения клинических, психолого-педагогических особенностей детей.

На втором этапе осуществлялось экспериментальное исследование по разработанной методике. Обследование каждого ребёнка проводилось индивидуально. Результаты обследования фиксировались в индивидуальных протоколах, которые позднее подвергались качественной и количественной обработке и интерпретации. Задания предлагались в доступной для ребенка форме, учитывая его возможности.

Задачи второго этапа:

·         выявление уровня сформированности ориентировки на собственном теле (на себе)

·         выявление уровня сформированности ориентировки от себя, от другого объекта, принятого за точку отсчета

·         выявление уровня сформированности пространственной ориентировки на листе бумаги

На третьем этапе констатирующего исследования осуществлялся качественный и количественный анализ экспериментальных данных, после чего результаты исследования были обобщены и на их основе были сформулированы выводы.

II этап констатирующего эксперимента. Содержание методики исследования:

Ориентировка на себе (1 серия заданий)

Цель: выявление уровня сформированности ориентировки на собственном теле (на себе)

§  Покажи, что у куклы находится вверху? А что внизу? Скажи, куда села бабочка?

§  Покажи левую руку, правую ногу, правое ухо.

§  Покажи левой рукой правое ухо. Покажи правой рукой правое ухо (Проба Хеда). [66].

Ориентировка от себя, от другого объекта (2 серия заданий)

Цель: выявление уровня сформированности ориентировки от себя, от другого объекта, принятого за точку отсчета

§  «Кто где находится?»

Материал: игрушки: собака, кошка, мишка, кукла.

Посмотри, кто впереди тебя, кто слева, справа, кто сзади? Кто справа от мишки, кто слева от куклы?

§  «Зеркало»

Покажи у куклы левый глаз, правое ухо, правую ногу, левое ухо.

§  «Маршрут»

Внимательно послушай и сделай. Два шага вперед, один влево, один вперед, три вправо, возьми левой рукой машинку.

Ориентировка на плоскости (на бумаге) (3 серия заданий)

Цель: выявление уровня сформированности пространственной ориентировки на листе бумаги

§  Расположи в верхнем правом углу птичку, в середине листа расположи бабочку, в нижнем левом - цветок, вверху в середине - облако

§  Графический диктант «Жираф»

Найди точку, поставь карандаш на нее. От точки 2 клетки вправо, 1 вверх, 1 вправо, 6 вниз, 7 вправо, 5 вниз, 1 влево, 3 вверх, 1 влево, 3 вниз, 1 влево, 3 вверх, 2 влево, 3 вниз, 1 влево, 3 вверх, 1 влево, 3 вниз, 1 влево, 9 вверх, 2 вправо, 1 вверх)

§  Бабочка перелетает с цветка на цветок. Покажи, как она летит. Один цветок вверх, два цветка вправо, три влево, один вниз. На каком цветке она оказалась?

Оценка результатов:

За правильное выполнение задания ребенок получал два балла, если допускались ошибки, или испытуемый был не уверен в выполнении задания, то он получал 1 балл. Максимальное количество баллов 28, на основе которых мы подчитали% правильно выполненных заданий.

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ

В процессе эксперимента игровые задания вызывали заинтересованность, как у детей сравнительной, так и экспериментальной групп. Почти у всех детей сравнительной группы отмечался стойкий интерес к конечному результату действий. Данная группа вела себя более свободно, проявляя разные эмоции при выполнении. Большинство детей с нарушениями слуха более ярко проявляли эмоциональные реакции в случаях успеха и неуспеха, дети с ЗПР часто переспрашивали, нуждались в более длительном периоде обдумывания, прежде чем совершить действие. Практически все стремились тщательно обдумать решение, чтоб не было случайных, ошибочных действий, часто отмечалась неуверенность.

Количество правильно выполненных заданий детьми разных групп (%)

Вид ориентировки   Группа детей		Ориентировка на себе	Ориентировка от себя, от другого предмета	Ориентировка в микро-пространстве (на листе)
Сравнительная группа		87	84	90
Дети с ЗПР		62	58	57
Дети нарушениями зрения	с	54	41	52
Дети нарушениями слуха	с	58	60	58
Дети с ДЦП		56	57	52

При сравнении результатов трех серий заданий детей сравнительной группы и детей с ОВЗ мы видим существенную разницу, о чем наглядно свидетельствует таблица 2. Как отмечалось выше, частые ошибки и неуверенность проявляются у детей с ОВЗ. Дети сравнительной группы выполнили правильно 87% заданий всех серий, исходя из чего, можно сделать вывод о сформированности пространственной ориентировки у детей сравнительной группы. Дети с ЗПР - 59% всех заданий, с нарушением зрения

32%, с нарушениями слуха правильно справились с 60%, а дети с ДЦП - 55% от всех предложенных заданий (рисунок 1). Процент ошибок и неправильно выполненных заданий у детей сравнительной группы значительно ниже. Из всех детей сравнительной группы только двое (Лёва и Ясмина) показали более низкие результаты (57% правильно выполненных заданий), допустив много ошибок при выполнении их.

Рассмотрим более подробно полученные результаты по каждой серии заданий.

Максимально в первой серии заданий можно было получить 6 баллов.

1   задание 1 серии: Покажи, что у куклы находится вверху? А что внизу? Скажи, куда села бабочка?

2  задание 1 серии: Покажи левую руку, правую ногу, правое ухо.

3   задание 1 серии: Покажи левой рукой правое ухо. Покажи правой рукой правое ухо (Проба Хеда). [30].

Количество правильно выполненных заданий 1 серии (ориентировка на себе) (%)

Дети сравнительной группы не испытывали трудности при ориентировке на себе, без ошибок ориентируясь по вертикальной оси (вперед, назад, вверх, низ). Что касается горизонтальной (лево, право), то не у всех данная ось ориентировки сформирована. Несколько ребят путали правую и левую руку, кто-то вспоминал выученные обозначения (маячки).

Пятеро ребят с ЗПР быстро сориентировались и показали, что находится у куклы вверху, а что внизу. У четверых ориентировка на себе по горизонтальной оси вызвала трудности, что говорит о несформированности навыка ориентировки на себе по левой / правой сторонам. Самым сложным заданием для всех групп оказалось третье. Дети с ЗПР смогли выделить лишь одну часть этого задания, показывая только левую или только правую руку. Несмотря на это, по сравнению с остальными группами детей с ОВЗ, дети с ЗПР получили высокие баллы, так как лучше выполнили первые два задания. Дети с нарушениями зрения правильно справились с 54% всех заданий.

Трое ребят показали низкие результаты при ориентировке на себе. Не смогли показать и сказать, что находится у куклы вверху / внизу. Второе и третье задание не выполнили, допускали множество ошибок, не ориентируются в правой и левой сторонах. Один ребенок набрал средний балл, затрудняясь в выполнении третьего задания (пробы Хеда). Не уловил двойную пространственную ориентировку. Показывал правильной рукой неправильную часть тела, застревая на заданной стороне руки. И только одна девочка показала высокие баллы при ориентировке на себе, допустив одну ошибку, после чего сама исправилась.

С первым заданием первой серии правильно справились 87% группы с нарушениями слуха, со вторым - 62%, с третьим - 25%. Пространственные названия частей тела (правая рука, левая нога, правый глаз и т.д.) у детей с нарушениями слуха не закреплены. Правильно без ошибок с заданиями по ориентировке на себе справились двое ребят с нарушениями слуха. Один ребенок не справился с заданием, сложность вызвало даже ориентировка по вертикальной оси. Некоторые ребята могли отдельно показать левую руку и правое ухо, но объединить два действия в одно стало сложным, что требует мысленной пространственной переориентации для преодоления тенденции к зеркальному воспроизведению, что вызвало на данной серии заданий наибольшее затруднение. Многие из них смогли указать отдельно левую руку, правое ухо, но соединить это действие оказалось недоступным для большинства.

Низкие результаты показали дети с ДЦП. Часто допускали ошибки, исправлялись, отвечали неуверенно, ожидая реакции экспериментатора. Двое детей выполнили правильно первое задание первой серии при ориентировке на себе. Остальные четверо допускали ошибки, один из которых самостоятельно исправлялся несколько раз. Второе задание половина детей с ДЦП справилось, допустив одну ошибку. Вторая половина так и не смогла правильно показать нужную часть тела при ориентировке на горизонтальной оси. Третье задание выполнили правильно двое детей, для других детей задание оказалось сложным, так как нужно было соединить два пространственных направления.

Из полученных данных можно сделать вывод о том, что ориентировка на себе формируется на более раннем этапе. Но, несмотря на это, детьми были допущены ошибки.

Нарушение слуха влияет на состояние речи, что в свою очередь сказывается на использовании пространственной «терминологии» необходимой для ориентировки в пространстве, т.е. нарушение слуха опосредованно влияет на формирование пространственных представлений. Причиной возникающих трудностей при ориентировке на себе у детей с ЗПР является несформированность слухового восприятия и памяти для запоминания данной сложной инструкции.

Также можно отметить, что дети неуверенны при выполнении заданий, многие из них правильно действовали не с первого раза, перебирая варианты.

Максимально во второй серии заданий можно было получить 16 баллов.

1   задание 2 серии: «Кто где находится?» Посмотри, кто впереди тебя, кто слева, справа, кто сзади? Кто справа от мишки, кто слева от куклы?

2   задание 2 серии: «Зеркало» Покажи у куклы левый глаз, правое ухо, правую ногу, левое ухо.

3  задание 2 серии: «Маршрут» Внимательно послушай и сделай.

Количество правильно выполненных заданий 2 серии (ориентировка от себя, от другого объекта) (%)

% сравнительной группы выполнили задания второй серии, получив от 13-16 баллов, двое остальных набрали 9 и 7 баллов из 16.

Одним из трудных заданий второй серии для детей с нормальным развитием оказалось «Зеркало», для них сложно зеркально отразить и понять какое это направление. С остальными заданиями дети данной группы справились, показав высокий результат. Наибольший интерес вызвало задание «Маршрут», внимательно слушая инструкцию, дети приходили к цели.

Дети с ЗПР правильно выполнили 58% всех заданий второй серии. Ориентируясь от себя дети называют наиболее крупный один-два предмета. Первое задание этой серии оказалось наиболее доступно для ребят. В этом задании было наименьшее количество ошибок. Но двое детей не справились даже с ним. Второе задание выполнила правильно лишь одна девочка, определила расположение заданных частей тела на кукле, которая сидела лицом к ней. Остальные показывали на противоположную сторону, ориентируясь по своим частям тела. Интересным оказалось задание «маршрут». Не было допущено ошибок при движении вперед и назад, чего не скажешь об ориентировке в правой и левой сторонах. Четверо из шести ребят постоянно путали эти направления.

Низкие результаты получили дети с нарушениями зрения (41% правильно выполненных заданий). Четверо детей набрали от 6-9 баллов из 16, что говорит о несформированности пространственной ориентировке от себя и от других объектов. Первое и третье задания оказались более доступными, дети лучше ориентируются от себя нежели от другого объекта. Никто не справился со вторым заданием, дети не смогли определить заданную часть тела у куклы, сидящей к ним лицом. «Маршрут» трое детей прошли верно, без ошибок, двое допустили одну-две, один не справился совсем.

От 13-16 баллов получил 31% группы детей с нарушениями слуха и столько же детей показали низкие результаты, набрав менее 8 баллов. Остальные дети - от 9-12 баллов. На этом этапе исследования наивысший результат показала Елизавета, не допустив ни одной ошибки. Высокие баллы у Василия, Марии, Никиты, Ильи К.

Данный этап оказался более сложным. Трудности вызвали задания с зеркальным отражением, им сложно сориентироваться от другого объекта, допускали ошибки при ориентировке по горизонтальной оси. Илья при вопросе: «кто впереди тебя?», оборачивается назад. В задании, где нужно пройти по словесной инструкции, дети неуверенно делают шаги, смотрят на реакцию экспериментатора. Айка из-за непонимания не смогла выполнить его. Она не ориентируется в пространстве, не знает понятия «вперед», «назад». У всех, кроме четверых результат по ориентировке от себя и от другого объекта ниже, чем показатели ориентировки на себе.

Дети с нарушением зрения при выполнении задания «маршрут» постоянно спотыкались, неуверенно делали шаги. При назывании объектов ближайшего окружения называли только один два крупных предмета, не всегда правильно определяя их месторасположение. Со вторым заданием без ошибок справилось только двое ребят, остальные не смогли правильно определить сторону и куклы, повернутой к ним лицом.

Дети с ДЦП примерно на том же уровне выполнили данную серию заданий, что и группа детей с ЗПР. Если при ориентировке от себя ребята показали неплохие результаты, то ориентировка от другого объекта вызвала трудности. Дети постоянно путали правую и левую стороны, часто исправлялись, не всегда правильно, что говорит о незакрепленном навыке дифференциации правой и левой руки. Задание «зеркало» оказалось сложным и для данных категорий детей. Только один ребенок смог указать нужную руку, нужное ухо у куклы, которая сидела к нему лицом.

Получаемые в результате выполнения заданий количества баллов непостоянны, сильно колеблются, что показывает несформированность пространственной ориентировки от себя и от других объектов у детей с ОВЗ.

Максимально в третьей серии заданий можно было получить 6 баллов.

1    задание 3 серии: Расположи в верхнем правом углу птичку, в середине листа расположи бабочку, в нижнем левом - цветок, вверху в середине - облако

2  задание 3 серии: Графический диктант «Жираф»

3  задание 3 серии: Бабочка перелетает с цветка на цветок. Покажи, как она летит. Один цветок вверх, два цветка вправо, три влево, один вниз. На каком цветке она оказалась?

Количество правильно выполненных заданий 3 серии (Ориентировка в микро-пространстве (на листе) (%)

На листе бумаги четверо детей сравнительной группы показали высокие результаты. Исключение составили Ясмина (50% правильно выполненных заданий), Павел (71% правильно выполненных заданий) набрав 3 и 4 балла из-за нечеткого выполнения заданий данной серии, частого исправления направлений при ориентировке.

Дети с ЗПР справились с последней серией заданий примерно на том же уровне, что и дети с нарушением слуха, уступив один процент. Первое задание было сложнее из трех предложенных, так как необходимо было запомнить и проанализировать двойную инструкцию (верхний правый, нижний левый и т.д.). С графическим диктантом не справилось двое детей, один допускал ошибки, но самостоятельно исправлялся. Остальные выполнили без ошибок. В третьем задание оказалось сложным назвать место, где остановилась бабочка, то есть сложность в использовании двойной терминологии расположения.

Дети с нарушениями зрения справились с этой серией заданий немного хуже, чем при ориентировке на себе, допустив на несколько ошибок больше. В данной серии полученный процент равен 52. Это один из самых низких показателей по всем видам ориентировки среди всех категорий детей (за исключением результатов по ориентировке от себя у детей данной категории - 41).

При исследовании ориентировки на бумаге дети с нарушениями слуха показали хорошие результаты. Можем предположить, что по данному направлению велась тщательная работа. Все дети с радостью выполняли задания этого раздела, даже те, у кого в других заданиях были более низкие баллы, здесь смогли себя проявить на более высоком для них уровне.

Трое ребят не допустили ни одной ошибки, один показал высокий балл, допустив одну ошибку. Двое показали низкий результат ориентировки на бумаге, выполнив правильно только 50% заданий.

Детьми с ДЦП в первом задании было допущено много ошибок в одной из частей задания. Ребенок правильно выбирал лишь одно ось (либо вертикальную, либо горизонтальную), ошибаясь в другой. Многие правильно передвигали бабочку с цветка на цветок, но встретились с той же трудностью, что и группа детей с ЗПР (сложность в использовании двойной терминологии расположения). Третье задание очень понравилось ребятам с ДЦП, но все же количество ошибок было велико. От 1-2 баллов в этой серии заданий набрало четверо детей, одна получила 3 балла и 4 баллов из 6 максимальных.

Количество правильно выполненных заданий всех серий (%)

Дети с нормальным развитием относительно одинаково ориентируются на себе, от себя и на листе бумаги. У детей с ЗПР западает ориентировка на листе бумаги, но результаты ориентировки на себе значительно выше. У детей с нарушением зрения большие трудности возникают при ориентировке от себя и от другого объекта, хотя остальные показатели также невысоки. Средний процент ориентировки у детей с нарушением слуха 60%, сложность в оречевление пространственных терминов и использовании их в повседневной жизни. Дети с ДЦП хуже всего проявили себя в ориентировке на листе бумаги, их общий средний процент правильно выполненных заданий 55.

Мы можем выделить примерно одинаковые (общие) и специфические трудности, возникающие у детей с ОВЗ при разных видах ориентировки, но причины, лежащие в их основе, будут разные.

Общие закономерности:

Ø  нарушения словесного обозначения направлений (отсутствие или низкий уровень владения пространственной терминологией);

Ø  низкий уровень объема принимаемой информации (трудности запоминания сложных конструкций, двойных направлений);

Ø  низкая скорость реакции;

Ø  повышенная утомляемость, быстрая истощаемость;

Ø  произвольные движения недостаточно развиты. Специфические закономерности.

У детей с ЗПР отмечается нарушение чувственного восприятия, нарушена предметно - пространственная ориентировка, испытывают трудности при пространственной организации движения. В речи отсутствует пространственная терминология. Пространственные представления базируются на уровне практических действий, возникают сложности при анализе и синтезе ситуации в пространстве.

Дети с нарушенным слухом испытывают трудности при ориентировке на себе, слабо ориентируются по вертикальной оси (вперед, назад, вверх, низ), путают правую и левую руку. Дети путают левую и правую стороны у человека стоящего лицом к ним (зеркальное отражение). Не используют в речи «пространственную» терминологию.

Выраженные нарушения ориентировки на собственном теле у детей с ДЦП. У многих не сформированы представления о ведущей руке, о симметричных и несимметричных частях тела и лица. Трудности при выделении частей тела на другом человеке.

У детей с ДЦП выражены нарушения схемы тела. Значительно позже, чем у здоровых сверстников, формируется о ведущей руке, о частях тела и лица. Дети с трудом определяют их на себе и на других людях.

Констатирующий эксперимент показал необходимость длительного, систематического обучения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья пространственной ориентировке по всем направлениям в течение всех лет обучения. Содержание данной работы должно быть определено с учетом логики становления пространственных представлений в онтогенезе. Важным условием для эффективности работы является использование игровой и других видов детской деятельности (конструирование, лепка, рисование и др.), а также специальное последовательное обучение использованию пространственной терминологии. Для развития пространственных представлений необходимо использовать различные игровые задания, включая во все виды детской деятельности, а не только на занятиях по формированию элементарных математических представлений.

Важно вести комплексное развитие и совершенствование умений и навыков всех видов пространственной ориентировки.

3. Развитие пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

3.1 Организация, содержание и методы работы по развитию пространственных представлений

При проведении констатирующего эксперимента низкие результаты по ориентировке в пространстве показали дети с нарушениями зрения.

Цель формирующего эксперимента: формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Основные задачи формирующего эксперимента:

*     формирование знаний о пространственном расположении частей своего тела (ориентировка на себе);

*     обучение ориентировке в макро пространстве с точкой отсчета «от себя»; «от предметов» («между предметами»);

*     обучение ориентировке в микро пространстве (на листе бумаги, тетради, книги, альбомного листа, на фланелеграфе, на поверхности стола и т.д.);

*       формирование у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов, с их чувственным восприятием.

В экспериментальном обучении приняли участие 6 детей с нарушениями зрения:

1 - с амблиопией средней степени, 3 - с дальнозоркостью,

1  - с дальнозоркостью и сходящимся косоглазием, 1 - с астигматизмом.

В состав контрольной группы вошли 6 детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения:

2  - с амблиопией средней степени, 2 - с дальнозоркостью, 1 - ретинопатия новорожденных, 1 - с астигматизмом.

Сравнительная группа состояла из шести детей без отклонений в развитии.

Были выделены следующие направления работы:

1)   Формирование знаний о пространственном расположении частей своего тела.

Данное направление работы необходимо для усвоения ребенком ориентировки на собственном теле, так как оно является точкой отсчета при ориентировке в пространстве. Дети узнают и закрепляют пространственное расположение отдельных и симметричных частей тела, лица, что способствует развитию ориентировке по горизонтальной оси.

Большое внимание уделяется формированию представлений о правой и левой руке, так как ориентировка в этих направлениях часто вызывает трудности даже у детей без отклонений в развитии.

2)   Обучение ориентировки в микро пространстве (на листе бумаги, тетради, книги, альбомного листа, на фланелеграфе, на поверхности стола и т.д.).

Для того чтобы перейти к развитию ориентировки в макро пространстве необходимо закрепить умения ориентироваться в ограниченном пространстве, т.е. на листе бумаги, на поверхности стола, на доске и т.д. Основной задачей является определение границ малого пространства (низ, верх, правая и левая стороны). Ребенок учится ориентироваться в своем рабочем поле (на столе, в тетради и т.д.).

3)   Обучение ориентировки в макро пространстве с точкой отсчета «от себя»; «от предметов» («между предметами»).

Научившись определять направления и взаимоотношения предметов относительно себя, становится доступна следующая ступень формирования пространственных представлений - определение взаиморасположения двух и более предметов относительно друг друга. Происходит смещение точки отсчета с себя на другой объект.

Нами были разработаны и проведены по 5 занятий по всем образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие.

Обязательным условием эффективности работы по развитию пространственных представлений является как практическое различение пространственных признаков и отношений, так и их вербальное обозначения, поэтому в своей работе мы постоянно использовали пространственную терминологию, а также побуждали к этому ребят.

Немаловажным в работе является привлечение к выполнению заданий по развитию пространственной ориентировки максимального числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), что обеспечивает формирование более устойчивых и правильных пространственных представлений.

На всех занятиях мы опирались на сохранные анализаторы, используя утверждение А.Р. Лурии, о том, что помимо содружественной деятельности всех анализаторов необходимо выделить ведущую руку. Именно через нее ребенку легче овладевать системой абстрактных пространственных обозначений.

Развитие представлений о пространственном расположении частей собственного тела.

На первом занятии детям рассказали сказку «Как две руки поссорились». Была проведена беседа о том, как трудно жить без правой и левой руки, неудобно кушать, трудно завязывать шнурки. Вместе с детьми мы выделили ведущую руку, у всех детей экспериментальной группы ведущей рукой оказалась - правая, поэтому использовали систему метки на правой руке (опора на зрительный анализатор). Каждый выбирал свою метку (наклейку, браслет), что создавало положительный фон для быстрого запоминания правой руки (стороны тела). Ребенок носил метку на протяжении всего формирующего эксперимента, как в детском саду, так и дома, постоянно называя ведущую руку на занятиях в нужный момент.

Для закрепления представлений о расположении частей своего тела использовали занятия по физической культуре. Приведем примеры игр по развитию пространственных представлений у детей с нарушением зрения.

«Море волнуется»

Цель: развитие пространственной ориентировки на себе. Педагог отворачивается от остальных участников и говорит:

Море волнуется раз, море волнуется два, море волнуется три, фигуру за мной повтори!

В этот момент игроки должны замереть в той позе, которую показал педагог. Подходя к каждому, уточняется расположение частей тела (какая рука вверху, как расположена левая нога и т.д.)

«Мячик прыгает по мне»

Цель: закрепление ориентированности ребенка в собственном теле и в пространстве (справа - слева, впереди - сзади).

Ребята выполняют задания по инструкции педагога: В правую руку свой мячик возьми,

Над головою его подними И перед грудью его подержи.

К левой ступне не спеша положи. За спину спрячь и затылка коснись.

Руку смени и другим улыбнись. Правого плечика мячик коснется И ненадолго за спину вернется.

С голени правой да к левой ступне, Да на живот - не запутаться б мне.

Использовали комплекс упражнений для ног сидя на стуле с элементами самомассажа (опора на кинестетическое восприятие).

1. Катание мяча вперед - назад стопой правой и левой ноги поочередно. Разомнем мы ноги сами,

Покатаем мяч ногами. Правой ногою туда и сюда - Левая все повторяет всегда.

2.  Катание мяча одновременно двумя ногами вперед - назад. Обе ноги мы на мяч поставим,

Вперед и назад покататься заставим

3.  Катание мяча двумя ногами одновременно по кругу. Круг на полу нарисуем мячом

Только ногами - не лбом, не плечом.

На занятиях физической культуре уточняли пространственные взаимоотношения:

*  стоя в шеренге, назвать соседа справа, слева;

*        по инструкции расположить предметы слева и справа от заданного;

*        определить место соседа по отношению к себе;

*   определить свое место по отношению к соседу, ориентируясь на соответствующую руку соседа («Я стою справа от Кати, а Катя - слева от меня»);

*   стоя попарно лицом друг к другу, определить сначала у себя, затем у товарища, левую руку, правую руку и т.д.

Пальчиковые игры были также направлены на развитие пространственной ориентировки на себе: «Правая и левая строят города», «Здравствуй, правая рука», «У меня есть две руки…», «Нашей правою ладошкой мы похлопаем немножко», «На поляне два жука…», «Две сестрицы - две руки, рубят, строят, роют».

Помимо подвижных игр, комплекса упражнений, пальчиковых игр в работе были использованы перестроения, повороты, кувырки, перекаты в заданном направлении с четким проговариванием.

Во всех режимных моментах в продолжение дня неоднократно подчеркивалась роль каждой руки при выполнении того или иного действия:

«Правой рукой держим ложку, левой - хлеб, когда умываемся - правой рукой берем мыло».

На прогулках отрабатывали дифференциацию правой и левой руки, попеременно забрасывая мяч в кольцо, указывая руку, которой выполнялось действие.

Обучение ориентированию в микро пространстве (на листе бумаги, тетради, книги, альбомного листа, на фланелеграфе, на поверхности стола и т.д.).

В образовательной области «Познавательное развитие» в конце занятия на тему: «Достопримечательности Москвы» провели игру «Адресное бюро».

Цель: учить ориентироваться на карте города, располагать на плане объекты в соответствие с расположением реальных объектов.

Оборудование: карта города, фотографии достопримечательностей.

Необходимо было распределить фотографии достопримечательностей на карте города, педагог при необходимости подсказывал расположение того или иного здания относительного другого.

Данное задание вызвало массу положительных эмоций, все дети активно участвовали в распределении, некоторые даже начинали спорить между собой, отстаивая свою точку зрения по поводу расположения достопримечательностей.

А на занятии, посвященном Дню космонавтики, играли в игру

«Астрономы».

Цель: закреплять умение ориентировать по схеме, ориентироваться на микро плоскости.

Оборудование: фланелеграф, схемы созвездий, звездочки.

После рассказа о созвездиях мы предложили детям стать астрономами. Дети должны были составить на фланелеграфе созвездия, изображенные на фотографии.

Перед каждым занятием по формированию элементарных математических представлений для приготовления рабочего стола и необходимых принадлежностей мы использовали игру «Разложи учебные принадлежности».

Цель: закрепление умения ориентироваться в пространстве по картинке

-         плану, в микро пространстве, соотносить схематическое изображение с реальным предметом.

Оборудование: картинка - план, учебные принадлежности.

Дети раскладывали реальные учебные принадлежности, необходимые для занятия в соответствии с планом, что способствовало развитию умений работать со схемой.

При развитии ориентировки в двухмерном пространстве (на бумаге) использовали игры лото, парные картинки с подбором по признаку пространственного расположения объектов, изображенных на них.

На занятиях по формированию элементарных математических представлений выполняли графические диктанты, выкладывали фигуры и нетрудные картинки по схеме (по образцу, по памяти, по словесной инструкции).

Во время дежурства дети овладевали элементарными общепринятыми нормами и правилами поведения при приеме гостей, учились правильно расставлять приборы, используя схему.

В рамках раздела «Речевое развитие» мы использовали сказки, театрализованные игры, учебно-игровые ситуации.

«На лугу пасутся…»

Цель: формирование умение ориентироваться на плоскости.

Оборудование: магнитное поле размером 70-х50 см, домашние животные с магнитом: коровы, козы, овцы, лошади и т.д.

Магнитное поле - это луг, на котором пасутся животные, у каждого ребенка свое. Предлагается разместить их на лугу согласно инструкции.

«Разноцветное путешествие»

Цель: закрепление умения ориентироваться на своеобразном листе в крупную клетку, развивает воображение (в микро пространстве).

Оборудование: игровое поле, мелкая игрушка.

В игре ребенку предоставляется игровое поле, которое состоит из разноцветных клеток. Игрушка ставится на первую клетку, которая отправляется в путешествие. Педагог определяет направление перемещения игрушки: 2 клетки вниз, одна вправо, стоп. Где оказался твой герой? Ребенок по цвету клетки должен придумать место нахождения героя и составить предложение.

Раздел «Художественно - эстетическое развитие» в дошкольном учреждении представлено тремя видами деятельности: конструирование, изобразительная, музыкальная. Так как рисование (рисование отдельных предметов, сюжетное, декоративное) занимает ведущее место в обучении детей изобразительному искусству, то и этот вид деятельности мы использовали для развития пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Важной и наиболее сложной задачей является обучение передачи изобразительными средствами пространственные соотношения. При сюжетном рисовании необходимо учить правильно передавать пропорциональные соотношения между предметами и героями, что и использовали в формирующем эксперименте на занятиях по рисованию.

В процессе рисования демонстрировали пространственные отношения между предметами, в сочетание с активным воспроизведением их детьми. Ребятам давались задания на воссоздание пространственных отношений между предметами по словесному указанию. В ходе работы были использованы многообразные методы и приемы (вопросы, пояснения и разъяснения в сочетании с показом, словесные ответы детей о выполнении заданий), направленные на различение, дифференциацию, точное словесное обозначение пространственных направлений.

Благодаря работе над пониманием и применением пространственных терминов дети лучше осмысливают свой чувственный опыт. Обучали детей проводить линии на листе бумаги в разном направлении сравнивая с каким-то предметом или явлением: сверху - вниз «дождик», слева - направо «дорожки» и т.д. - работа над развитием ориентировки в двухмерном пространстве с использованием движений руки.

Дети создавали композиции, сюжетные картины из имеющихся уже деталей, соблюдая размеры, взаиморасположение предметов и особенности передачи перспективы. После чего велась беседа о том, как правильно нужно располагать предметы на первом, втором плане, какого они должны быть размера, какое соотношение по размеру (больше - меньше, ближе - дальше). Дети описывали, как они расположили объекты на листе относительно друг друга, относительно листа.

На занятиях по рисованию мы отрабатывали как расположение предметов в определенном месте листа, так и различные игры на развитие пространственной ориентировки на листе бумаги. Одно из заданий было представить свое отражение в зеркале и изобразить его на листе бумаги. Много заданий на дорисовывание определенных частей тела. Рисование картин по четкой инструкции взрослого, рисование отражений домов.

В процессе конструирования необходимо устанавливать пространственное расположение элементов объекта. Выполнение конструирования в технике «оригами» способствует развитию пространственной ориентировке на листе бумаги, дает возможность свободно овладевать пространственными навыками, учит читать схемы, по которым складывается фигура.

Используя эту технику в формирующем эксперименте, у детей проявлялись положительные эмоции, повысилась их познавательная активность. А также данный вид работы организовывал и направлял их исследовательское поведение.

Так как пространственные представления лучше закрепляются в процессе конкретной, практической работы, осуществляемой в определенной последовательности, мы активно использовали размещение предметов на столе на вертикальной плоскости, на листе бумаги по речевой инструкции.

Доска служила в качестве вертикальной поверхности. Создавали различные картины, при расположении наглядного материала обязательно сопровождали проговариванием стороны доски (верхний правый угол, нижний левый угол)

Составление плана комнаты способствует ориентированию как на листе бумаги, так и в окружающем пространстве, что мы применили в формирующем эксперименте.

Обучение ориентированию в макро пространстве с точкой отсчета «от себя»; «от предметов» («между пр едметами»).

В рамках образовательной области «Социально - коммуникативное развитие» в формирующем эксперименте был подготовлен с детьми проект «Дорога в детский сад».

Цель: развитие умения ориентироваться в открытом пространстве (макро пространство), развитие памяти, умения составлять схему пути.

На первом этапе было дано задание, чтобы каждый ребенок с родителем прошел маршрут от дома до детского сада, зафиксировав все направления пути, а так же здания, деревья, дорожки и скверы, которые они проходят.

Ребята вспоминали и рассказывали, где по дороге в детский сад они видели школу, магазин, что было возле него, в каком направлении надо к нему идти, где сделать поворот и т.д. Затем ребенок составлял схему пути в детский сад. После выступления каждого, попытались составить схему - макет детского сада и домов вокруг. Это получилось, так как дети живут в близлежащих домах.

«Где звенит колокольчик?»

Цель: развитие ориентировки по звуку (опора на слуховой анализатор)

Дети становятся в ряд по одной стороне зала. Педагог просит закрыть глаза. В это время колокольчик прячется от них. Предлагается послушать и найти его по звуку. Дети проговаривают направление, откуда доносился звук.

Игра «Вратарь»

Цель: закрепление ориентировки в правой и левой сторонах.

Педагог бросает мяч ребенку, одновременно предупреждая его, куда должен лететь мяч. Дошкольник должен сделать вратарское движение в заданном направлении.

Вратарем зовусь не зря: Мяч всегда поймаю я.

Педагог: Один, два, три - Справа (слева, прямо) мяч, смотри!

Игра «Маршрут» способствовала взаимодействию ребят друг с другом. Выбирался один водящий, второму ребенку завязывались глаза. В кабинете педагог прятал игрушку. Задача для водящего: направлять с помощью терминов, обозначающих пространство к цели. Каждый из детей хотел побывать в роли ведущего и водимого. Данная игра вызывала положительные эмоции как у одного, так и у второго ребенка при нахождении игрушки. Для начала мы ограничивались небольшой площадью, затем по мере приобретения опыта ориентировки площадь увеличивалась.

Во время игр на прогулке активно использовали имеющееся пространство участка дошкольного учреждения. На асфальте рисовали лабиринты, который нужно было пройти с закрытыми глазами, не заступив за линию.

В играх в группе, на улице, на занятиях, в общении друг с другом ребята обращаются друг к другу за помощью, чтобы кто-то передал тот или другой предмет. Мы учили не просто вежливо попросить, а обращали внимание и побуждали детей указать местонахождение необходимой вещи относительно других предметов. Тем самым решая сразу несколько задач, как нравственное воспитание, так и развитие пространственной ориентировки от других объектов.

В лексической теме «Транспорт» использовали игру «Автогонки».

Цель: учить детей при помощи слуха определять направления движущихся предметов, обозначать в речи эти направления соответствующими пространственными терминами.

Оборудование: 2 машинки разного цвета, размера, способа управления (обычная и инерционная), темная повязка для глаз.

Ребятам предложили рассмотреть 2 машинки, отметив для себя цвет, размер и издаваемый звук в процессе движения. Затем закрыв глаза, один ребенок должен определить и назвать направление (относительно себя), в котором движется машина, вспомнить цвет и ее размер.

В рамках образовательной области «Речевое развитие» использовали игру: «Кто тянул репку?»

Цель: развитие пространственной ориентировки относительно себя (справа, слева, впереди, сзади).

Для начала мы вспомнили сказку и выстроили ряд кто за кем шел.

Далее инсценировали сказку, используя пространственную терминологию.

Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая. Пошел дед репку рвать: тянет - потянет, вытянуть не может! Позвал дед бабку:

бабка сзади дедки, дедка за репку - тянут - потянут, вытянуть не могут!

Позвала бабка внучку: бабка справа от дедки, внучка сзади бабки, бабка сзади дедки, дедка за репку - тянут - потянут, вытянуть не могут!

Позвала внучка Жучку: внучка справа от Жучки, бабка справа от дедки

Жучка сзади внучки, внучка сзади бабки, бабка сзади дедки, дедка за репку - тянут - потянут, вытянуть не могут!

Позвала Жучка кошку: Жучка справа кошки, внучка справа от Жучки, бабка справа от дедки, кошка сзади Жучки, Жучка сзади внучки, внучка сзади бабки, бабка сзади дедки, дедка за репку - тянут - потянут, вытянуть не могут!

Позвала кошка мышку: кошка справа мышки, Жучка справа кошки, внучка справа от Жучки, бабка справа от дедки, мышка сзади кошки, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку - тянут - потянут, - вытянули репку!

«Кто справа и слева от тебя?» Далее каждый назвал своих соседей, обозначая пространственное расположение другого героя относительно себя. Дети активно принимали участие в инсценировках, перемещались в пространстве более свободно, нежели во время констатирующего эксперимента. Во время практического использования пространства быстро закрепились направления по горизонтальной и вертикальной осях.

На занятиях детям были представлены задания на составление предложений с использованием пространственной терминологии с опорой на схему, а так же игры на расположение предметов, животных и т.д. по инструкции педагога или ребенка.

В формирующем эксперименте в разделе «Худ о жествен но - эстетическое развитие» мы использовали сюжетную лепку. Именно она открывает большие возможности для самостоятельных действий ребенка, способствует реализации личного опыта и развивает умения ориентироваться в пространстве. Дети совершенствовали навыки передачи сюжета с помощью специфических средств художественной выразительности, продумывали взаимодействие героев композиции, их размещение на подставке, соотносили размеры. В конце занятия проигрывался созданный сюжет, обговаривались направления движений, взаиморасположение героев и т.д. обязательно используя пространственный словарь.

На занятиях по музыкальному воспитанию детям очень понравилось двигаться под музыку, выполняя музыкально-ритмические движения. Ребята не только правильно действовали, но и тихонько подпевали, используя пространственную терминологию: «вправо», «влево», «правая», «левая». Данное упражнение проводилось в начале каждого занятия как распевка.

С детьми была организована экскурсия в зоопарк, где также обращали внимание на формирование пространственного ориентирования, так как это тесно связано с умением ориентироваться на улице, с усвоением правил поведения в общественных местах, правил безопасного движения пешехода.

Во время утренней гимнастики выполняли словесные указания на различение правой и левой руки, движения вперед - назад, прыжки вверх и наклоны вниз, учитывая при этом противопоказания офтальмологов.

Играли в подвижные игры, направленные на развитие пространственного ориентирования в макро пространстве.

Для активизации пространственной терминологии активно использовали игру «Скажи наоборот». Детям не только нужно было словесно указать противоположное направление, но и используя кинестетические ощущения показать направление с помощью движения.

.2 Контрольный эксперимент и анализ полученных результатов

Цель контрольного эксперимента: сравнение результатов ориентировки в пространстве дошкольников с нарушениями зрения в реальных и смоделированных пространственных условиях до и после формирующего эксперимента, выявление эффективности проделанной работы по развитию пространственных представлений.

В контрольном эксперименте было обследовано 18 детей. 6 детей с нарушениями зрения, прошедшие формирующий эксперимент (экспериментальная группа), 6 детей, не участвовавших в нем (контрольная группа) и 6 детей без отклонений в развитии (сравнительная группа).

Контрольный эксперимент состоял из трех серий заданий. В каждой из них было по три задания, аналогичных заданиям констатирующего эксперимента.

Содержание методики исследования:

Ориентировка на себе

Цель: выявление уровня сформированности ориентировки на собственном теле (на себе).

§  Покажи, что у мишки находится вверху? А что внизу? Скажи, куда села бабочка?

§  Покажи правый глаз, левое ухо, левую щеку.

§  Покажи правой рукой левое ухо. Покажи левой рукой левое ухо (Проба Хеда) [66].

Ориентировка от себя, от другого объекта

Цель: выявление уровня сформированности ориентировки от себя, от другого объекта, принятого за точку отсчета.

§  «Кто где находится?»

Материал: игрушки: собака, кошка, мишка, кукла. Посмотри, кто впереди тебя, кто слева, справа, кто сзади? Кто справа от мишки, кто слева от куклы?

§  «Зеркало»;

Покажи у зайки левый глаз, правое ухо, правую лапу, левое ухо.

§  «Маршрут».

Внимательно послушай и сделай. Два шага назад, один вправо, один назад, три вправо, четыре вперед, возьми правой рукой игрушку.

Ориентировка на плоскости (на бумаге)

Цель: выявление уровня сформированности пространственной ориентировки на листе бумаги.

§  Назови, кто, где расположен на листе бумаги;

§  Диктант «Зайчик».

Отступи 5 клеточек справа и 3 сверху, поставь точку. Будем рисовать от этой точки. Нарисуй 1 клеточку вправо, 3 вниз, 2 вправо, 2 вниз, 1 влево, 2 вниз, 3 вправо, 3 вниз, 1 влево, 1 вверх, 1 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вниз, 2 вправо, 1 вниз, 6 влево, 1 вверх, 1 влево, 1 вверх, 1 вправо, 12 вверх.

§  Бабочка перелетает с цветка на цветок. Покажи, как она летит. Один цветок вниз, два цветка влево, три вправо, один вверх. На каком цветке она оказалась?

Оценка результатов:

За правильное выполнение задания ребенок получал два балла, если допускались ошибки, или испытуемый был не уверен в выполнении задания, то он получал 1 балл. Максимальное количество баллов 28, на основе которых мы подчитали% правильно выполненных заданий и распределили детей по трем уровням:

По сравнению с другими ребятами более низкие результаты (80%) показали Ксюша и Василий. Это можно объяснить дополнительными нарушениями. Трое ребят справились с заданиями без ошибок.

Дети с нарушениями зрения правильно справились с 90,8% всех заданий. Все шестеро ребят экспериментальной смогли показать и сказать, что находится у куклы вверху / внизу. Второе и третье задание выполнили, допуская несколько ошибок, уже намного лучше ориентируясь в правой и левой сторонах. Двое ребят все еще затруднялись в выполнении третьего задания (пробы Хеда). Но количество ошибок значительно уменьшилось.

Средний процент правильно выполненных заданий у детей экспериментальной группы по ориентировке от себя, от другого объекта - 64,5%. Низкий результат только у Василия (45%). Трое детей набрали от 9-11 баллов из 16, что говорит о трудностях при ориентировке от себя и от других объектов - это средний уровень. Один Даниил выполнил правильно 81% всех заданий второй серии - высокий уровень. Трудным из предложенных заданий оказалось второе, направленное на выявление уровня сформированности ориентировки от другого объекта. Но, несмотря на то, что только один ребенок с нарушением зрения показал высокий уровень в этой серии заданий, тем не менее, все улучшили свои навыки ориентировки от себя, от другого объекта. Средний балл второй серии заданий - 64,5 (средний уровень ориентировки). Это самых низких показателей по всем видам ориентировки.

Дети с нарушением зрения лучше ориентируются от себя нежели от другого объекта. Двое не справились со вторым заданием, дети не смогли

определить заданную часть тела у куклы, сидящей к ним лицом. «Маршрут» четверо детей прошли верно, без ошибок, один допустили одну-две и один не справился совсем. Василий, желая быстро дать ответ, часто ошибался из-за невнимательности, после чего исправлялся самостоятельно. Так как данный вид ориентировки вызывал большие затруднения на констатирующем эксперименте, то результаты улучшились не намного.

Если в констатирующем эксперименте дети с нарушением зрения показали низкие результаты- 3 детей, средние результаты - трое, то в контрольном эксперименте дети стали лучше ориентироваться на листе бумаги: двое - средний результат, остальные шестеро - высокий уровень ориентировки на листе бумаги. Средний показатель ориентировки в микро плоскости равен 84,5.

Дети стали лучше ориентироваться на листе бумаги, один ребенок показал 99% результат, выполнив задания с небольшой ошибкой, которую самостоятельно исправил. У всех детей экспериментальной группы ориентировка на листе бумаги улучшилась, дети стали более уверенными, хотя и допускали иногда ошибки, часто исправляясь самостоятельно.

Сравнительная таблица общих результатов (%)

	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
Ориентировка на себе	54	90
Ориентировка от себя, от другого объекта	41	64
Ориентировка на листе бумаги	52	84
Ориентировка в пространстве	32	79

Сравнивая полученные результаты (Таблица 5.) констатирующего и контрольного экспериментов КГ, ЭГ и СГ мы видим положительный эффект, проведенной работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Ориентировка в пространстве ЭГ возросла в 2,5 раза, при выполнении первой серии заданий (ориентировка на себе) результаты стали значительно выше (на 36%).

Количество правильно выполненных заданий детьми ЭГ, КГ и СГ до и после формирующего эксперимента (%)

	Констатирующий эксперимент			Контрольный эксперимент
	ЭГ	КГ	СГ	ЭГ	КГ	СГ
Ориентировка на себе (1 серия заданий)	54	52	87	90	75	97
Ориентировка от себя, от другого объекта (2 серия заданий)	41	34	84	64	47	91
Ориентировка на листе бумаги (3 серия заданий)	52	59	90	84	73	98

На констатирующем эксперименте разрыв в полученных результатах по ориентировке в пространстве ЭГ и группы детей без отклонений в развитии был 33%. После формирующего эксперимента и работы по развитию пространственной ориентировки, используя различные игры и игровые приемы, опираясь на сохранные анализаторы, удалось сократить его, разница при выполнении второй серии заданий 27% (было 43%), на третьей серии заданий 12%.

До формирующего эксперимента ни у одного из детей экспериментальной группы не было высоких показателей при выполнении первой серии заданий, после коррекционно-педагогической работы 3 детей показали средний уровень ориентировки в пространстве. 3 - количество детей

с высоким уровнем. Не смотря на то, что результаты контрольной и сравнительной групп также улучшились, но совсем на незначительный процент.

При выполнении второй серии заданий никто из детей экспериментальной группы до формирующего эксперимента не набрали от 13-16 баллов (высокий уровень), у двоих был средний уровень, остальные набрали меньше 9 баллов - низкий уровень. После формирующего эксперимента количество детей, получивших от 9-12 баллов, увеличилось на

2.       Один показал высокий результат по ориентировке от себя и от других объектов. Данный вид ориентировки вызвал большие затруднения на констатирующем эксперименте, то результаты улучшились на 23%.

После работы по развитию пространственных представлений на листе бумаги с экспериментальной группой увеличился процент детей получивших высокие баллы (от 5-6 б.) на 32. Дети стали лучше ориентироваться на листе бумаги, пятеро ребят показали высокие результаты, выполнив задания с минимальным количеством ошибок. Только один ребенок набрал 4 балла - средний уровень ориентировки на листе бумаги.

Анализируя полученные результаты детей старшего возраста с нарушениями зрения, наблюдая за их деятельностью на занятиях, в режимных моментах, в играх, в свободное время, мы пришли к выводу, что в результате проделанной работы:

·         дети в речи стали активно использовать пространственную терминологию;

·        научились делать планы, схемы, а также читать их;

·        научились более точно определять свое месторасположение в пространстве с ориентировкой на окружающие предметы;

·        стали правильно применять словесные обозначения пространства.

После проведения формирующего и контрольного экспериментов мы видим значительное улучшение результатов по ориентировке на себе, от себя, от другого объекта и на бумаге. Комплексный подход к данной проблеме сыграл важную роль в развитии ориентировки в пространстве, что так же способствовало введению пространственной терминологии в активный словарь ребят.

Наша гипотеза, что работа по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с нарушенным слухом, будет эффективной, если

•         содержание данной работы будет определено с учетом логики становления пространственных представлений в онтогенезе;

•        в качестве основного средства развития пространственной ориентировки будут выступать игровая и другие виды детской деятельности с опорой на сохранные анализаторы подтвердилась, о чем свидетельствуют полученные результаты после контрольного эксперимента.

Пространственные представления у детей формируются постепенно. Важным моментом при этом является восприятие и ощущение собственного тела. Формирование пространственной ориентации тесно связано с развитием речевых и мыслительных функций. Изменения в восприятии ребенком пространства отмечаются при возникновении в словаре ребенка слов, указывающих места, направления и пространственное расположение предметов, на что мы в нашем формирующем эксперименте делали опору. Благодаря введению пространственной терминологии пространственная ориентировка улучшилась. С возникновением в активном словаре дошкольника слов: вправо, влево, вперед, назад, близко, далеко восприятие ребенком пространства поднимается на новую, качественно более высокую ступень развития - расширяются и углубляются пространственные представления.

Заключение

Проблема формирования ориентирования ребенка в пространстве и формирования правильных пространственных представлений и понятий является одна из наиболее актуальных и значимых задач для исследований в области педагогики, психологии и методики, поскольку ориентирование в пространстве является фундаментом развития познавательной деятельности ребенка. Именно пространственные представления играют огромную роль во взаимодействии ребенка с окружающей средой, оказываясь при этом совершенно необходимым условием ориентирования в ней.

На основе восприятия пространства и словесного обозначения осуществляется пространственная ориентировка. В данное понятие входит оценка размеров, формы, расстояния между предметами, а так же взаимное положение объектов относительно человека и друг друга.

В специальной литературе отмечается своеобразие и особенности формирования пространственного восприятия и представлений детей с ограниченными возможностями здоровья, подчеркивается необходимость коррекционно-педагогических мероприятий по их формированию и развитию.

В процессе констатирующего эксперимента у детей с ограниченными возможностями здоровья были выявлены трудности ориентировки по горизонтальной и вертикальной осям. Особую группу составили дети с нарушениями зрения, показав самые низкие результаты. Ребята постоянно допускали ошибки при определении левой и правой сторон, некоторые использовали так называемые маячки. Недоступным для многих оказалось определение руки у стоящего лицом к ним человека. Большинство детей неуверенно выполняли задания, допускали ошибки.

Отметим общие ошибки и трудности, возникающие у детей с ограниченными возможностями здоровья при разных видах ориентирования:

·         несовершенство самых нижних уровней пространственных представлений, а именно, соматогнозиса, восприятия пространства,

·        существующего в пределах их собственного тела и взаимодействия с внешним пространством «от тела»,

·        ошибки при ориентировке на себе по вертикальной и горизонтальной осях: вверх-вниз, вперед-назад, право-лево,

·        трудности в определении левой и правой стороны у человека, стоящего лицом к ним (зеркальное отражение),

·        отсутствие в речи «пространственной» терминологии: «вперед», «назад», «вверху», «внизу», что осложняет ориентировку по данным направлениям.

С учетом результатов анализа данных констатирующего эксперимента мы провели формирующий эксперимент, в котором выделили три основных направления работы по формированию пространственных представлений:

*    Формирование знаний о пространственном расположении частей своего тела, ориентировке в окружающем пространстве «от себя», от другого человека;

*    Обучение ориентировки в микропространстве (на листе бумаги, тетради, книги, альбомного листа, на фланелеграфе, на поверхности стола и т.д.);

*   Обучение ориентировки в макропространстве с точкой отсчета «от себя»; «от предметов» («между предметами»);

В процессе работы по всем направлениям велось обогащение словаря и конкретизация значений слов, что способствовало формированию у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов, с их чувственным восприятием.

Особенность методики заключается во включении игровых приемов по развитию пространственной ориентировки во все виды детской деятельности с опорой на все анализаторы, а также в постоянном практическом использовании соответствующей терминологии.

После проведения формирующего эксперимента и анализа результатов контрольного мы зафиксировали положительную динамику экспериментальной группы. У детей экспериментальной группы произошло качественное изменение представлений о расположении предметов относительно себя, относительно друг друга. Стали более доступны направления и способы перемещения в пространстве, взаимосвязь между объектами. На более высокий уровень поднялось решение практических задач, связанных с пространственными представлениями.

Работу по формированию и развитию пространственных представлений в дошкольных учреждениях для детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо проводить, используя разные виды детской деятельности, в процессе которой важно отрабатывать пространственную терминологию, опираясь на анализаторы.

Литература

1.   Азарян, Р.Н. Урок физкультуры как важное средство воспитания пространственных и личностных качеств у слепых и слабовидящих школьников // Дефектология. - 1984. - №6. - С. 53-59.

2.       Ананьев, Б.Г., Рыбалко, Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М., 1964. - 304 с.

3.       Арапова - Пискарева, Н.А. Формирование элементарных математических представлений в детском саду. Программа и методические рекомендации. - М.: Мозаика - Синтез, 2006. - 96 с.

4.       Бабенкова, Р.Д., Юровский, С.Ю. Пространственная организация движений учащихся вспомогательной школы / Дефектология. 1971. №3. С. 30-34.

5.       Белошистая, А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. - М.: Владос, 2004. - 400 с.

6.       Белякова, О.Г. Развитие ориентировки в пространстве на занятиях по физической культуре М.: МГППУ, 2006. - 320 с.

7.       Бушурова, В.В. О первоначальном формировании функциональной ассиметрии рук в связи с дифференцировкой направлений пространства // Известия АПН РСФСР. - 1956. - Вып. 86. - С. 37-46.

8.       Венгер, Л.А. Развитие способности к наглядно - пространственному моделированию. // Дошкольное воспитание. - 1982. - №9.

9.       Власова, Т.А. О влиянии нарушений слуха на развитие ребенка. - М., 1984. - 132 с.

10.     Вовчик-Блакитная, М.В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте / Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 78-83.

11.     Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Сб. науч. трудов / Под ред. А.Г. Литвака. - Л., 1981. - 122 с.

12.     Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста [Текст]: программы для специальных дошкольных учреждений / Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко и др. - М.: Просвещение, 1991. - 156 с.

13.     Говорова, Р.И. Развитие схематизированных пространственных представлений у детей дошкольного возраста: Автореф. Канд. дисс. М. 1975. 19 с.

14.     Говорова, Р.И., Дьяченко, О.М. Формирование пространственной ориентировки у детей / Дошкольное воспитание. 1975. №9. - С. 55-58.

15.     Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. - М.: Гуманит.изд. центр Владос, 2010. - 304 с.

16.     Дефектология. Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С. Степанов. Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 2005.

17.     Дружинина, Л.А. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации/ Л.А. Ружиина - Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2011. - с. 206.

18.     Дунаева, З.М. Особенности пространственных представлений у детей с ЗПР и методы их коррекции: Автореф. канд. дисс. М. 1980. 22 с.

19.     Евмененко, Е.В. Психология лиц с нарушениями зрения / Е.В. Евмененко, А.В. Трущелева. - Ставрополь, 2008. - 220 с.

20.     Ермаков, В.П., Якунин, Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

21.     Журавлёв, В.Ю. Развитие ориентировки в пространстве дошкольника. М., Просвещение, 1991. - 235 с.

22.     Зайцева, Е.И. Изучение особенностей пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития / Е.И. Зайцев // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. заоч. науч. конф. - СПб.:Реноме, 2012. - С. 264-266.

23.     Калижнюк, Э.С. Методические рекомендации по исследованию зрительно - пространственного восприятия у детей с церебральными параличами. - М., 1976. - 18 с.

24.     Капустина, Г.М. Формирование элементарных математических знаний и представлений у детей дошкольного возраста // Дефектология. - 1998. - №2. - С. 22 - 29.

25.     Каразану, В.И. Ориентирование в пространстве // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994.

26.     Катаева, А.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. М.: Владос, 2001.

27.     Катаева, А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста (глухих, слабослышащих и умственно отсталых) [Текст]: автореф. дис. докт. психол. наук.: 19.00.10 / Александра Абрамовна Катаева. - М., 1977. - 32 с.

28.     Катаева, А.А., Стребелева, Е.А. Дидактические игры в обучение дошкольников с отклонениями в развитии, М., ВЛАДОС, 2001 г.

29.     Ковалец, И.В. Формирование у дошкольников пространственных представлений. - М.: ВЛАДОС, 2007. - 72 с.

30.     Козлова, В.А. Пространство - время. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 112 с.

31.     Колодная, А.Я. Развитие дифференцировки направлений «правого» и «левого» у детей дошкольного возраста / Известия АПН РСФСР. Вып. 53. М. 1954. С. 183-201.

32.     Кручинин, В.А. Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения в процессе школьного обучения. - СПб., 1991.

33.     Крушельницкая, О.И., Третьякова, А.Н. Вправо - влево, вверх - вниз. Развитие пространственного восприятия у детей 6 -7 лет. М., Творческий центр «Сфера», 2004 г. - 81 с.

34.     Кукушкина, О.И. Особенности формирования пространственных представлений у глухих учащихся младших классов // Дефектология, 1988,

№6.

35. Кукушкина, О.И. Развитие пространственных представлений у глухих школьников. Л.: ВОГ, 1989. - 42 с.

36.     Лаврентьева, Т.В. Формирование способности к наглядному пространственному моделированию // Дошкольное воспитание. - 1983. - №7.

- С. 35-38.

37. Левченко, И.Ю., Кузнецова, Г.В. Основные принципы и методы коррекционно - педагогической работы с детьми, страдающими детским церебральным параличом. В кн.: Медико - социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие ДЦП./ Под ред. К.А. Семеновой. - М.: ЦНИИТЭТИН, 1991. - С. 97-119.

38.     Леушина, Л.А. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. - М.: Академия, 2004. - 367 с.

39.     Люблинская, A.A. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста / Известия АПН РСФСР. Вып. 86. M., 1956. - С. 47-62.

40.     Мастюкова, Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: младенческий, ранний и дошкольный возраст. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

41.     Методические рекомендации по коррекции затруднений формирования пространственно - временных представлений у детей с церебральным параличом. Составитель Н.В. Симонова. - К., 1982. - 25 с.

42.     Михайлова, З.А. Занимательные игры и упражнения математического содержания в самостоятельной детской деятельности - Дошкольное воспитание 2002 №8 С. 26 - 29.

43.     Моргачёва, И.Н. Ребёнок в пространстве [Текст]: методическое пособие / И.Н. Моргачёва. - Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009. - 212 с.

44.     Мусейибова, Т.А. Формирование некоторых пространственных ориентаций // Дошкольное вопитание. - 1987. - №4 - С. 35-38.

45.     Мусейибова, Т.А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 2003. - 1096 с.

46.     Мусейибова, Т.А. Формирование некоторых пространственных ориентаций. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994. - 235 с.

47.     Мусейибова, Т.А. О содержании и системе работы по развитию пространственных дифференцировок у дошкольников / Дошкольное воспитание. 1973. №9. С. 39-43.

48.     Мусейибова, Т.А. Ориентировка в пространстве / Дошкольное воспитание. 1988. №8. С. 17-25.

49.     Мусихина, С.А. Фоpмиpование пpостpанственных пpедставлений у дошкольников с оpганическим поpажением ЦНС посpедством дидактических игp [Текст] / С.А. Мусихина, Е.В. Самаpина // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы V междунар. науч. конф. (г. Уфа, май 2014 г.). - Уфа: Лето, 2014.

50.     Нагаева, Т.И. Нарушения зрения у дошкольников: развитие пространственной ориентировки / Т.И. Нагаева. - Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 93 с.

51.     Носкова, Л.П., Головчиц, Л.А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 344 с.

52.     Носкова, Л.П., Головчиц, Л.А., Шматко, Н.Д. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. - М., 1991.

53.     Обухова, Т.И. Влияние нарушения слуха на психическое развитие ребенка // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. - М, 1993. - 224 с.

54.     От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. - 333 с.

55.     Павлова, Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников, М., Школьная пресса, 2004 г. - 64 с.

56.     Пепик, Л.А. Использование моделирования в формировании ориентировки в пространстве у дошкольников с отставанием в умственном развитии / Л.А. Пепик. - Череповец, 2010. - 149 с.

57.     Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1 / Под общей ред. С.Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2003. - 96 с. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала». Вып. 12).

58.     Подколзина, Е.Н. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. - 2009. - №5.

59.     Подколзина, Е.Е. Обучение дошкольников с косоглазием и амблиопией применению схем в процессе зрительно-пространственной ориентировки / Дефектология. 1994. №3. С. 74-77.

60.     Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида (для детей с нарушениями зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду/ Под ред. Л.И. Плаксиной. - М.:

«Экзамен», 2003. - 256 с.

61. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И. Плаксивой. - М.: Издательство «Экзамен», 2003. - 173 с.

62.     Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М., 2003. - 672 с.

63.     Психологическое изучение и некоторые виды коррекции недоразвития пространственной функции у детей с задержкой психического развития // Проблемы диагностики задержки психического развития/ Под.ред. З.М. Дунаева - М.: Педагогика, 1985.

64.     Развитие пространственных функций у детей с церебральным параличом с помощью компьютерных и настольных игр // Школа здоровья. - 2004. - №4. - С 30-38.

65.     Речицкая, Е.Г., Пархалина, Е.В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 192 с.

66.     Семаго, Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей школьного и дошкольного возраста: практ. пособие / Н.Я. Семаго. - М: Айрис - Пресс, 2007. - 112 с.

67.     Семаго, Н.Я., Семаго, М.М. Диагностика пространственных представлений ребенка // Школьный психолог. -2000. - №35, №36

68.     Семаго, Н.Я., Семаго, М.М. Пространственные представления ребенка. // Школьный психолог. - 2000. - №34

69.     Семенович, А.В., Умрихин, С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитие. М., 1998. - 50 с.

70.     Симонова, Н.В. Формирование пространственно-временных представлений у детей с церебральным параличом / Дефектология. 1981, №4. С. 82-87.

71.     Степанова, Г.В. Занятия по математике для детей 5-6 лет с трудностями в обучении [Текст]: методическое пособие/ Г.В. Степанова. - М.: ТЦ Сфера, 2010. - 128 с.

72.     Столяр А.А., Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. - М.: Просвещение, 2000. - 400 с.

73.     Сунцова, А., Курдюкова С. «Учимся ориентироваться в пространстве» рабочая тетрадь. СПб: Питер, 2008. - 48 с.: ил. (Серия «Детскому психологу»).

74.     Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб.; под ред. Е.Г. Речицкой. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 655 с.

75.     Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста. Хрестоматия / Сост. З.А. Михайлова, Р.Л. Непомнящая, М.Н. Полякова. - М.: Центр педагогического образования, 2008.

76.     Тигранова, Л.И. Развитие мышления слабослышащих детей: дис. докт. психол. наук: 19.00.10 / Людмила Иосифовна Тигранова. - М., 1985. - 280 с.

77.     Титова, О.В. К проблеме формирования пространственных представлений у детей с ДЦП // Коррекционная педагогика. 2005. - №2. - 47 - 52 с.

78.     Титова, О.В. Справа - слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП. - М.: «ГНОМ и Д», 2004. - 56 с.