2. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела.
· Представления о взаимоотношении внешних предметов и тела, которые подразделяются на: топологические представления (о нахождении того или иного предмета); координатные представления (о нахождении объектов с использованием понятий «верх» - «низ», «с какой стороны»);
· метрические представления (о нахождении того или иного объекта).
· представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более объектами, находящимися в окружающем пространстве.
3. Вербализация пространственных представлений.
Появление пространственных представлений на вербальном уровне имеет определенную последовательность, соотносясь с законами развития движений.
4. Лингвистические представления.
Данный уровень наиболее сложный, поэтому формируется позже остальных. [68].
Уровни пространственных представлений надстраиваются один над другим, формируются в онтогенезе постепенно.
По мнению С.О. Умрихина (1997), пространственные представления сначала формируются «от тела». Благодаря прикосновениям матери к ребенку, ее близости или удаленности, расписания кормления и купания возникают первые метрические и топологические образы. [68].
Т.А. Мусейибова (1994) выделяла этапы развития пространственных отношений. На 1 этапе дети учатся ориентироваться «на себе»: находить различные части тела, лица, сначала несимметричные, после - симметричные; понимать их расположение относительно сторон собственного тела (вверху, внизу, впереди, сзади, справа и слева). Этот этап является фундаментом для дальнейшего освоения ориентации на других объектах.
2 этап - умение ориентироваться в окружающем пространстве не только «от себя», но и «от любых предметов».
Ориентировка «от себя» раскрывает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка «от объектов» требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов. В этом случае необходимо вычленять стороны другого объекта, такие как: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.
В период дошкольного возраста происходит развитие пространственной ориентации «на себе», «от себя», «от другого объекта». Постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета «на себе» к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета («на других объектах») может служить показателем уровня развития пространственных представлений.
3 этап - овладение вербальной системой отсчета по направлениям.
4 этап - применение навыков полученных ребенком в окружающем мире, как на плоскости, так и в трехмерном пространстве.
Умение фиксировать местоположение точки на листе бумаги; понимание пространственных взаимоотношений между различными объектами на бумаге (справа, слева, вверху, внизу, посередине); умение решать практические задачи при ориентации на плоскости; умение самостоятельно, без посторонней помощи описывать пространственное расположение различных предметов на листе бумаги, пользуясь соответствующей терминологией; умение ориентироваться на тетрадном листе в клетку - все это включает в себя ориентировка на плоскости [46].
В опытах В.В. Бушуровой (1956) со звучащей игрушкой удалось выявить последовательность того, как ребенок практически овладевает различными направлениями пространства. Последовательность зависит от того, как развиты общие движения тела, она непосредственно связана с переходом ребенка к новому положения тела относительно опоры. Так когда ребенок лежит на спинке ему доступны правое и левое направления; переднее направление в этом случае совпадает для ребенка с верхним направлением. С переходом к лежанию на животике ребенок начинает дифференцировать переднее направление от верхнего, что продолжается в более сильной степени при переходе к сидячему положению; кроме того, ребенок начинает также отделять заднее направление от правого и левого. С переходом к стоячему положению перед ребенком открывается последнее, в поле зрения попадает недоступное до этого времени направление - нижнее. Так постепенно ребенок практически, на уровне первой сигнальной системы овладевает всеми направлениями пространства.
Ребенок овладевает всеми направлениями пространства постепенно в определенном порядке: сначала правым и левым, затем передним и верхним, далее задним и наконец, нижним. Эта последовательность непосредственно связана с переходом двигательного развития на новую ступень, а именно с переходом от лежания на спинке к лежанию на животике, от лежания на животике к сидячему положению, затем к стоячему положению [7].
В начале развития пространственных представлений для ребенка центром, т.е. «точкой отсчета» является собственное тело. Только по отношению к нему он может определять направления. В.С. Мухина (1985) отмечала, что это тесно связано с первоначальными представлениями о направлениях пространства. Получение представлений о собственном теле начинаются через тактильные ощущения, с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения взаимодействия тела с внешним пространством. Л.С. Выготский в своем труде «Мышление и речь» сказал о том, что «понятие образуется, когда сформируются ощущения» [21].
По словам И.П. Павлова, у ребенка между тремя и четырьмя годами начинают складываться представления о правом и левом (горизонтальной оси ориентировки). Ребенок выделяет и правильно называет свою правую и левую руки только под руководством взрослого. В результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно - двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей. На основе этого навыка формируется дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела.
В этот период различение правой и левой руки у ребенка осуществляется только через ведущую руку. Используя длительные ощущения своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела. Другие направления пространства ребенок тоже относит только к себе.
Развитие пространственных представлений идет от головы к рукам и в дальнейшем - к туловищу и к ногам, т.е. в соответствии с цефало - каузальным законом развития. Что в свою очередь требует специального обучения, так как ознакомление и познание ребенком пространства и ориентировка в нем процесс сложный и пролонгированный по времени. Накопление знаний об объектах и предметах окружающего мира в их пространственных отношениях должно являться его фундаментом.
Развитие пространственной ориентации и представлений о пространстве происходит в тесной связи с формированием понимания схемы своего тела, с расширением собственного практического опыта ребенка, с изменением формата предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений.
Ориентировка в пространстве непосредственно связана с такими разделами как: «Величина», «Геометрические фигуры» и др. Ребенок ориентируется благодаря чувственной системе отчета, т.е. относительно своего собственного тела. Ребенок соотносит предметы, объекты, расположенные вокруг него с частями своего тела, например, ноги - внизу, голова - вверху. Уже в старшем дошкольном возрасте «схема» собственного тела как точка отсчета добавляется словесной системой отчета. Именно в этом возрасте ребенок начинает использовать при ориентировке «пространственные» термины: слева - справа, сзади - впереди, вверху - внизу.
Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной и бытовой деятельности детей. Большую роль в развитии пространственного восприятия и представлений у детей играет детская деятельность: конструирование и лепка, включение соответствующим действиям словесных обозначений, пространственных терминов.
1.2 Своеобразие
пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья
Исследования З.М. Дунаевой, Е.И. Зайцевой, О.И. Кукушкиной и других ученых, направленные на выявление уровня развития пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья, показали недостаточную сформированность данных умений. Это проявляется в несформированности пространственного анализа и синтеза, ориентировки в различных направлениях, а так же в определении пространственных взаимоотношений между предметами относительно себя и других объектов.
Причиной данных нарушений может являться локальное поражение теменных отделов коры головного мозга. Вследствие чего ребенок затрудняется при различении левой и правой сторон, что лежит в основе ориентировки от себя и от другого объекта. Наблюдаются стойкие затруднения в дифференциации правой и левой стороны тела.
Дети всех категорий с замедленным и неправильным темпом созревания ЦНС или недоразвитием коры головного мозга имеют несформированность пространственных представлений на разном уровне. Для детей с ОВЗ характерно нарушение словесного определения пространственных отношений, так как более замедленно формируется конструктивное мышление по сравнению со здоровыми сверстниками. Именно поэтому важное значение оказывает проведение ранней коррекционной работы по данному направлению, особенно в процессе игровой деятельности ребенка.
У многих детей с органическим поражением ЦНС недостаточно развита зрительно-моторная координация, зрительно-пространственное восприятие, что так же оказывает отрицательное воздействие при развитии пространственных представлений. [37].
Анализ в настоящее время имеющихся научных трудов ученых показывает, что крайне мало исследований посвященных специально изучению формирования, развития пространственных представлений у детей с ЗПР. Исследования пространственной ориентировки у детей с задержкой психического развития проводили А.Л. Венгер, И.Г. Марковская, В.И. Насонова, П.Б. Шошин, Л.И. Переслени (1981), З.М. Дунаева (1980), С.Г. Шевченко (1981).
Дети с задержкой психического развития имеют более низкий уровень развития восприятия. Им необходим более длительный период времени, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, для восприятия сенсорной информации, ее приема и переработки. Трудности возникают при узнавании предметов в непривычном для них положении. Контурные и схематические изображения тоже не всегда быстро дифференцируются с предметом реальной действительности. На протяжении длительного времени дети с ЗПР осуществляют пространственную ориентировку на уровне практических действий. Это возникает вследствие тесной связи формирования пространственной ориентировки с конструктивным мышлением. Как мы знаем, данный вид мышления у детей с ЗПР формируется своеобразно и имеет свои особенности.
При исследовании процесса пространственного восприятия у детей с задержкой психического развития З.М. Дунаева (1985) сделала вывод о том, что ориентировка в пространстве, у детей данной категории грубо нарушена, что в свою очередь отрицательно сказывается на формировании графических навыков, письма и чтения. При рисовании ребенком с ЗПР человека отмечаются выраженные пространственные нарушения в расположении на листе бумаги, наблюдается диспропорциональность частей тела и т.д. (З. Тржесоглава, 1986). [18].
Дошкольники с ЗПР плохо ориентируются в схеме собственного тела, испытывают затруднения в понимании грамматических конструкций, обозначающих пространственные направления и отношения.
На основании исследований М.М. Семаго, Н.Я. Семаго (1998) сделали выводы о прямом влиянии недостаточности сформированности пространственных представлений на уровень интеллектуального развития, нарушений чтения, письма и счета. [64].
Вопрос пространственной ориентировки у слабовидящих изучали М.Э. Бернадская, Л.А. Дружинина, А.Г. Литвак, М.Н. Наумов, Л.И. Плаксина, Е.Н. Подколзина, В.С. Сверлов, Л.И. Солнцева и другие.
Несформированность пространственных представлений у детей с нарушениями зрения проявляется в нарушении ориентировки на себе, т.е. о ведущей руке, частях тела и лица, происходят затруднения при дифференциации левой и правой сторон тела. Пространственные понятия усваиваются и применяются на практике только в ходе целенаправленного специального обучения. Понятия, обозначающие удаленность (близко, далеко) заменяются короткими словами тут и там. Понимание предлогов (в, над, под, около) и наречий, отражающих пространственные отношения затрудняется.
В тифлопсихологии, по утверждению З.Г. Ермолович (2004), нарушения ориентации при слабовидении объясняются с позиций рецепторной теории. Согласно этой теории пространственное различение является функцией симультанного зрения. Представители рассматриваемой теории считали, что невозможно составить представление о пространстве на основе сукцессионного осязательного восприятия. [20].
Л.И. Солнцевой (1990) показано, что формирование представлений у детей с нарушением зрения осуществляется замедленно и информативно беднее, чем у нормально видящих детей. В принципе при зрительной ориентации в окружающем мире процессы анализа и синтеза протекают у таких детей так же, как и при нормальном зрении. Сначала они выделяют отдельные признаки и свойства, характеризующие предмет, делают попытки к анализу, сравнению их, а затем делают вывод, но на этом и заканчивается сходство
У детей с нарушениями зрения наблюдаются оптико-пространственные нарушения. Детям трудно работать в микро пространстве, изображать геометрические фигуры, рисовать, писать. В рисунках отмечается неправильная передача пространственных отношений между предметами, изображение смещается то в одну, то в другую сторону относительно центра листа. При срисовывании присутствуют ошибки зеркального изображения. [50].
У детей со зрительной патологией нарушается пространственная ориентировка, что оказывает влияние на формирование ориентировки на себе, появляются трудности в дифференциации правой и левой сторон. Так как для детей с ограниченной сенсорной основой необходимы специальные коррекционные занятия по развитию пространственной ориентировки, то в программе по обучению детей с нарушениями зрения Л.И. Плаксиной (2003) выделен специальный отдел - формирование ориентировки в пространстве у дошкольников на протяжении всего дошкольного обучения. [60].
Спонтанно развитие пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения не происходит, несмотря на то, что играет важную роль при социальной адаптации. Поэтому специальное обучение необходимо проводить на всех возрастных периодах, придерживаясь этапов формирования ориентировке в пространстве в норме. Данную работу важно вести всем педагогам дошкольного учреждения.
Двигательная деятельность детей с нарушениями слуха имеет свои особенности, о чем свидетельствуют исследования Н.Г. Байкиной, А.И. Дячкова, В.Н. Зайцевой, Н.Ф. Заседателева, Н.С. Карабановой, И.Н. Ляховой, Б.В. Сермеева, О.И. Форостян и др. У детей с нарушениями слуха недостаточная координация, неуверенность движений, сопровождающиеся трудностями сохранения статического и динамического равновесия, характеризуется относительно низким уровнем развития пространственной ориентации.
Формированию и развитию ориентировки в пространстве у детей с нарушениями слуха уделяли особое внимание А.А. Венгер, О.И. Кукушкина, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова. Исследователями отмечается, что первичная недостаточность слухового анализатора, может вести за собой дефекты вторичного порядка, в ряде случаев вестибулярные нарушения, что приводит к ограничению сенсорной основы, необходимой для становления полноценных представлений. Это в свою очередь меняет характер межанализаторных связей, происходит сужение и ограничение ближнего пространства, доступного органам чувств младенца.
Отсутствие или задержка развития словесной речи у детей с нарушениями слуха особо влияет на развитие пространственных представлений. Слабая осмысленность и обобщение пространственных свойств и отношений в реальной действительности. А также становится причиной стойких, значительных трудностей отражения пространства в слове, барьером для усвоения условного языка плоскостных изображений.