Материал: Формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом в процессе логопедической коррекции

Здесь: I - Реакция ребенка на обращенную речь; II - Исследование наличия номинативной функции; III - Выяснение понимания грамматических форм; IV - Понимание атрибутивных конструкций; V - Исследование широты обобщений; VI - Понимание развернутых грамматических

Рисунок 5 - Состояние импрессивной речи. Контрольный эксперимент

Исследование экспрессивной речи показало незначительную положительную динамику в активизации словаря детей. Дети с ошибками смогли назвать ряд хорошо знакомых им предметов. В исследовании глагольной лексики дети допускали ошибки, но более четко смогли назвать действия по картинкам. Улучшилось состояние признакового словаря. Однако, как и в рамках констатирующего эксперимента в активной речи детей не выявлено использование других частей речи (см. рисунок 6).

Здесь: I - Исследование номинативной функции речи; II - Выявление активного глагольного словаря; III - Использование в речи прилагательных; IV - Использование в речи других частей

Рисунок 6 - Состояние экспрессивной речи. Контрольный эксперимент

Исследование отраженной речи показало, что всем детям экспериментальной группы доступно произнесение изолированных звуков. При произнесении близких фонем и различных моделей слов только один ребенок (Владик К.) не справился с заданием. Полина П. допущенные ошибки пыталась исправить самостоятельно, а Дане К. требовалась многократное повторение слогов и слов (см. рисунок 7).

Здесь: I - Повторение изолированных звуков и слогов; II - Повторение близких фонем; III - Способность сохранять серии звуков; IV - Способность воспроизводить модели слов

Рисунок 7 - Состояние отраженной речи. Контрольный эксперимент

При повторном исследовании сенсомоторной сферы детей отмечается положительная динамика по всем параметрам этого блока исследования. При исследовании представлений о величине предметов и знании основных цветов двое детей (Полина П. и Даня К.) допускали ошибки, но пытались исправить их самостоятельно. Владику К. Требовалась помощь взрослого для исправления ошибок. Он не смог справиться с заданием на определение основных геометрических фигур. Высокие результаты были получены при исследовании тактильных ощущений и двигательной сферы. При выполнении заданий, направленных на исследование двигательной сферы Полина П. смогла выполнить задание правильно, но в замедленном темпе. А при значительной помощи экспериментатора смогла справиться с заданиями, направленными на исследование мелкой моторики и зрительно-двигательных координаций (см. рисунок 8).

Здесь: I - Наличие сведений о величине предметов; II - Знание основных цветов; III - Знание основных геометрических форм; IV - Обследование состояния тактильных ощущений; V - Состояние общей моторики; VI - Состояние мелкой моторики

Рисунок 8 - Показатели контрольного эксперимента (экспериментальная группа)

Повторное исследование речи детей контрольной группы выявило наличие незначительной положительной динамики. Обследование импрессивной речи выявило улучшение реакции на обращенную речь и состояние номинативной функции слова у одного ребенка (Юра С.). Только у одного ребенка отмечается положительная динамика при выполнении заданий, направленных на исследование понимания грамматических категорий и широты обобщающих понятий (см. рисунок 9).

Здесь: I - Реакция ребенка на обращенную речь; II - Исследование наличия номинативной функции; III - Выяснение понимания грамматических форм; IV - Понимание атрибутивных конструкций; V - Исследование широты обобщений; VI - Понимание развернутых грамматических

Рисунок 9 - Показатели контрольного эксперимента

При повторном исследовании состояния экспрессивной речи детей контрольной группы отмечается незначительная динамика у одного ребенка (Юра С.). У него улучшилось состояние номинативной функции речи. У всех остальных детей положительная динамика не выявлена (см. рисунок 10).

Здесь: I - Исследование номинативной функции речи; II - Выявление активного глагольного словаря; III - Использование в речи прилагательных; IV - Использование в речи других частей

Рисунок 10 - Показатели контрольного эксперимента

Повторное исследование отраженной речи не выявило динамики у детей контрольной группы (см. рисунок 11).

Здесь: I - Повторение изолированных звуков и слогов; II - Повторение близких фонем; III - Способность сохранять серии звуков; IV - Способность воспроизводить модели слов.

Рисунок 11 - Показатели контрольного эксперимента

Обследование состояния сенсомоторной сферы не выявило положительную динамику у двоих детей контрольной группы (Петя У. и Вася М.). У Юры С. отмечается улучшение при выполнении заданий, направленных на исследование наличий сведений о величине предметов и знании основных цветов. При выполнении остальных заданий этого блока динамика у детей не выявлена (см. рисунок 12).

Здесь: I - Наличие сведений о величине предметов; II - Знание основных цветов; III - Знание основных геометрических форм; IV - Обследование состояния тактильных ощущений; V - Состояние общей моторики; VI - Состояние мелкой моторики

Сопоставляя результаты контрольного эксперимента исследования импрессивной речи у детей экспериментальной и контрольной группы, следует отметить, что у детей экспериментальной группы количественные результаты значительно выше, чем у детей контрольной группы. Дети экспериментальной группы ряд заданий выполняли правильно, тогда, как в контрольной группе у всех детей отмечается наличие ошибок при выполнении всех заданий этого блока. Только при исследовании широты обобщающих понятий результаты контрольной и экспериментальной группы были одинаковыми: с ошибками и при массированной помощи экспериментатора с заданиями справились по одному ребенку в каждой группе (см. рисунок 13).

Здесь: I - Реакция ребенка на обращенную речь; II - Исследование наличия номинативной функции; III - Выяснение понимания грамматических форм; IV - Понимание атрибутивных конструкций; V - Исследование широты обобщений; VI - Понимание развернутых грамматических

Рисунок 13 - Сопоставительный результат контрольной и экспериментальной группы

При сравнительном результате исследования экспрессивной речи разница в показателях менее значительная, однако у детей экспериментальной группы показатели по основным параметрам превалируют. Только в обеих группах не выявлено употребление других частей речи в активной лексике детей (см. рисунок 14).

Здесь: I - Исследование номинативной функции речи; II - Выявление активного глагольного словаря; III - Использование в речи прилагательных; IV - Использование в речи других частей

Рисунок 14 - Сопоставительный результат контрольной и экспериментальной группы

Сопоставляя результаты исследования отраженной речи видно, что у детей экспериментальной группы все показатели значительно выше, чем у детей контрольной группы. Наибольшее преимущество проявляется в изолированном повторении звуков, способности сохранять серийные ряды и воспроизводить слова с различным количеством слогов. Трудности воспроизведения близких фонем, возможно, объясняются слабостью и недостаточным уровнем сформированности фонематического слуха (см.рисунок 15).

Здесь: I - Повторение изолированных звуков и слогов; II - Повторение близких фонем; III - Способность сохранять серии звуков; IV - Способность воспроизводить модели слов

Рисунок 15 - Сопоставительный результат контрольной и экспериментальной группы

Сопоставительный анализ результатов исследования состояния сенсомоторной сферы выявил значительную разницу при выполнении заданий, направленных на исследование тактильных ощущений и состояния общей моторики детей. Незначительная разница проявляется при исследовании знаний основных геометрических фигур и зрительно-двигательной координации (см. рисунок 16).

Здесь: I - Наличие сведений о величине предметов; II - Знание основных цветов; III - Знание основных геометрических форм; IV - Обследование состояния тактильных ощущений; V - Состояние общей моторики; VI - Состояние мелкой моторики

Рисунок 16 - Сопоставительный результат контрольной и экспериментальной группы

Повторное исследование сформированности коммуникативных навыков вывило значительную положительную динамику у детей экспериментальной группы. У детей значительно более устойчивыми стали некоторые навыки коммуникации. Все дети в той или иной степени реагируют на обращение по имени (Полина П. - подходит, а Даня К. и Владик С. - поворачивают голову), садятся и берут вещи по инструкции, используют жест прощания и "Дай". У двоих детей (Даня К. и Полина П.) иногда отмечается использование жеста приветствия и указательного жеста. Анализируя количественные результаты исследования уровня сформированности коммуникативных навыков экспериментальной группы, выявлено у Полины П. высокий уровень (29 баллов), у Дани К. - средний уровень (23 балла), у Владика К. - низкий уровень (8 баллов). Следует отметить, что количественные показатели соответствуют верхним границам каждого уровня тогда, как в констатирующем эксперименте процентное соотношений уровня сформированности коммуникативных навыков было ниже и количественные показатели соответствовали нижним границам (см.рисунок 17).

Рисунок 17 - Сформированность коммуникативных навыков (Экспериментальная группа)

Повторное исследование сформированности коммуникативных навыков у детей контрольной группы выявило незначительную динамику у двоих детей (Петя У. и Вася М.) - низкий уровень сформированности: 2 и 10 баллов соответственно. У Пети У. не выявлена положительная динамика, а Вася М. стал иногда реагировать на инструкцию "Возьми". У Юры С. отмечается устойчивое удержание зрительного контакта использует жест "Дай". Иногда прекращает свои действия по инструкции и использует жест приветствия. У Юры (21 балл) - средний уровень (см. рисунок 18).

Рисунок 18 - Сформированность коммуникативных навыков (Контрольная группа)

Таким образом, по итогам контрольного эксперимента отмечается значительная положительная динамика, как в речи детей, так и в уровне сформированности коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы в сравнении с результатами исследования детей контрольной группы. Результаты контрольного эксперимента подтверждают эффективность выбранных методов коррекционного воздействия, реализуемых в рамках формирующего эксперимента.

Заключение

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены. Можно сделать следующие выводы:

Аутизмом (от греческого autos - сам) называют состояние психики, характеризующееся преобладанием замкнутой внутренней жизни и активным отстранением от внешнего мира. Аутизм может быть как вторичным симптомом шизофрении, так и самостоятельной нозологической единицей. В последнем случае он возникает в первые годы жизни и называется ранним детским аутизмом (РДА). У мальчиков расстройство развивается в 3-4 раза чаще, чем у девочек.

В результате теоретического анализа литературы выявлено, что дети с РДА имеют целый ряд психолого-педагогических особенностей, которые отражаются на уровне сформированности навыков общения. В частности у них отмечено:

. Плохо идут на контакт как со сверстниками, так и со взрослыми.

. Нарушено раннее речевое развитие.

. Нарушена связная речь.

. Практически у всех девиантная форма поведения.

. Имеют ряд специфических проблем: страхи (фобии), нарушение сна и приема пищи, возникновение гнева и агрессивности.

В последнее время большим успехом в реабилитации детей с расстройствами аутистического спектра пользуется слуховая терапия А. Томатиса. Этот метод имеет различные названия: "слуховое обучение", "слуховое возбуждение" или "слуховая терапия". Его цель состоит в том, чтобы повторно обучить человека процессу слушания, что улучшает способности к изучению и освоению языков, к коммуникабельности, увеличивает творческий потенциал и положительно влияет на социальное поведение индивидуума. В целом весь этот процесс представляет собой ничто иное, как попытку "перепрограммировать" различные стадии человеческого развития через символический опыт.

В результате проведенного обследования детей были выявлены значительные нарушения в формировании импрессивной и экспрессивной речи детей. Несколько лучше дети справились с заданиями, направленных на исследование сенсомоторной сферы. У большинства детей, принимавших участие в эксперименте, отмечается низкий уровень сформированности коммуникативной сферы. А у нескольких детей выявлен и средний уровень сформированности коммуникативных навыков, где количественные показатели соответствуют нижним границам уровня.

Для эффективной логопедической работы по преодолению нарушений в коммуникативной сфере детей с расстройствами аутистического спектра были сформированы три основных блока коррекционных упражнений:

1. В первом блоке упражнений необходимо сформировать у ребенка уверенность в себе, повысить его самооценку, установить личностный контакт.

. Во втором блоке заданий, который считается самым мощным стимулятором речевого развития, вырабатывается выражение просьбы.

. В третьем блоке развиваем координацию речи с движением и ориентировку в схеме тела.

Для оптимизации коррекционной работы разработана схема занятий, которая наполняется тем речевым материалом, который доступен ребенку.

По итогам контрольного эксперимента отмечается значительная положительная динамика, как в речи детей, так и в уровне сформированности коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы в сравнении с результатами исследования детей контрольной группы. Результаты контрольного эксперимента подтверждают эффективность выбранных методов коррекционного воздействия, реализуемых в рамках формирующего эксперимента.

Список использованных источников

1. Агафонова, Е.Л. Педагогическое обследование детей младшего школьного возраста с синдромом детского аутизма: (характеристика по результатом диагностического и динамического обследования) / Е.Л. Агафонова, О.О. Григорян//Коррекционная педагогика. - 2006. - № 1. С. 12-30.

2.      Аршатская, О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме / О.С. Аршатская // Дефектология. - 2005. № 2. - С. 46-56.

.        .Астапов, В.М. Искаженное психическое развитие / В. М. Астапов // Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М., 1994. - С.114-119.

.        Баенская, Е.Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста / Е.Р. Баенская // Дефектология.-1999.-№1.-С.47-54.

.        Брагинский, В. Поворот к реальности/ В. Брагинский. // Здоровье детей: прил. к газ. "Первое сент.".-2003.-Июнь .-С.8-9.

6. Веденина, М.Ю. Опыт использования метода облегченной коммуникации со взрослым аутичным человеком/ М.Ю. Веденина, И.А.Костин // Дефектологияия.-2003.-№6.-С.21-27.

7.      Волосовец, Т. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом / Т.В. Волосовец, А.В.Хаустов // Логопедия.-2005. №1.-С.70-74.

.        Галкина, Т.Э. Роль социальной работы с детьми с ранним детским аутизмом / Т.Э. Галкина, Е.В. Малыхина // отечественный журнал социальной работы.-2002.- №2.-С.96-100.