Конструктивистские приемы наиболее соответствуют особенностям порождения дискурсов, так как способствует созданию психолого-педагогических условий, необходимых для эффективного формирования дискурсивной компетенции и соответствуют психологическим особенностям порождения его в общении.
2.Использование конструктивистских
приёмов при формировании дискурсивной компетенции у учащихся среднего звена на
уроках немецкого языка
Формирование дискурсивной компетенции имеет целью развитие у учащихся умений понимать и самому создавать логичные и связные речевые высказывания, представленные в устной или в письменной форме. Одной из составляющей этой работы является обучение школьников структурным и языковым средствам высказываний различных жанров и их адекватному ситуации использованию, но основное внимание уделяется развитию у учеников способности и готовности выражать собственные мысли, эмоции и чувства. В связи с этим особое значение приобретает создание на уроке таких психолого-педагогических условий, в которых учащиеся, имея мотив, желание и возможность, выражают свои подлинные мысли, эмоции и чувства на иностранном языке и одновременно, овладевая программным материалом, приобретают навыки и умения, необходимые для адекватной коммуникации с представителями другой культуры.
В соответствии с поставленной целью в данной
главе исследуются психолого-педагогические условия порождения учащимися
дискурсов и систематизируются конструктивистские технологии и приемы,
обеспечивающие реализацию данных условий.
2.1 Психолого-педагогические условия
восприятия и продуцирования учащимися средней школы дискурсов на уроках
немецкого языка
Общение на уроке, в процессе которого учащиеся воспринимают и продуцируют дискурсы, то есть мотивированно и адекватно выражают собственные мысли, эмоции и чувства, зависит от ряда условий. Некоторые из этих условий обусловлены психолингвистическими особенностями восприятия и продуцирования дискурсов в процессе коммуникации. К ним относятся:
наличие актуально-значимой для участника коммуникации ситуации, в которой он, имея потребность и мотив, является полноценным заинтересованным партнером по общению;
обращение к опыту учащихся, к их социальному кругозору для обеспечения адекватной референции, соотнесения высказываний с реальностью, которая изображается в дискурсе;
предоставление учащимся психологической и языковой помощи в оформлении речевого замысла с тем, чтобы они могли в большей мере сконцентрироваться на содержании, а не на языковом оформлении высказывания;
создание доброжелательной атмосферы, снимающей аффективные фильтры при продуцировании высказывания, его интонировании.
Ряд психолого-педагогических условий для порождения учащимися дискурсов будет обусловлен возрастными психофизиологическими особенностями данного контингента. Рассмотрим данные особенности среднего школьного возраста.
К ученику средней школе предъявляются более высокие требования, чем к младшему школьнику. Нередко это может привести к изменению отношения к учению. Учащиеся не склонны выполнять большее количество упражнений, выполняя уроки в пределах заданного или даже меньше. Очень часто на данном этапе обучения происходит снижение успеваемости. То, что побуждало младшего школьника активно учиться, не играет теперь такой роли, а новые побуждения к учению (установка на будущее, дальнейшие перспективы) еще не появились [Ковалев, 1975: 45].
С переходом детей в средние классы школы так же изменяется их положение в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. В подростковом возрасте у подростков складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна - со взрослыми, другая - со сверстниками. Так как общение с товарищами способствует удовлетворению актуальных интересов и потребностей подростков, он стремится больше времени проводить со сверстниками, отходя при этом от членов семьи и школы. Мнение товарищей оказывает огромное влияние на формирование личности подростка. Он более болезненно и острее переживает неодобрение коллектива, чем неодобрение учителя.
В подростковом возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, практически не заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами [Половникова, 1968: 139].
Особенно значимым в эти годы становится рост сознания и самосознания детей. Подросток пытается как можно больше узнать о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда.
В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память, и ребёнок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти, в связи с чем, жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания [Крутецкий, 1965: 314].
С возрастом меняются отношения между памятью и мышлением. В раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить - значит вспоминать. В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декларирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.
Подросток стремится к самостоятельности в умственной деятельности. Многие подростки предпочитают справляться с задачами, стараются избегать дополнительных разъяснений, если им кажется, что они сами могут разобраться в материале. Вместе с самостоятельностью мышления развивается и критичность. Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями) [Фельдштейн, 1989: 144].
В области эмоционально-волевой сферы для подростка характерны неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении.
На психическое развитие подростка определенное влияние оказывает половое созревание. Одной из существенных особенностей личности подростка является стремление быть и считаться взрослым. Подросток всеми средствами пытается утвердить свою взрослость, и в то же время ощущения полноценной взрослости у него еще нет. Поэтому стремление быть взрослым и потребность в признании его взрослости окружающими остро переживается [Толстых, 2004: 92]. В связи с этим ещё одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, а желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны.
В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение, вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей.
Исходя из вышесказанного, можно обозначить дополнительные психолого-педагогические условия необходимые для стимулирования учащихся средней школы к восприятию и продуцированию дискурсов, то есть к участию в общении на уроках иностранного языка:
стимулирование самостоятельности школьников;
стимулирование личной заинтересованности ученика в усвоении материала и конкретного вида деятельности, выбор наиболее актуальных тем для размышления и анализа;
использование в обучении интеллектуальных заданий проблемного характера, ориентирующих учащихся на поиск решения проблем;
использование в обучении различных форм сотрудничества;
Систематизировав все выявленные психолого-педагогические условия, их можно выделить в требования к организации урока иностранного языка, ориентированного на развитие дискурсивной компетенции:
) создание на уроке непринуждённой доброжелательной атмосферы, основанной на субъектно-субъектных отношениях преподавателя и учащихся, снимающей психологические барьеры, актуализирующей естественные эмоции учащихся и потребность в общении;
) полная ориентация учащихся в учебной деятельности посредством опор разного вида, позволяющая сконцентрироваться в большей степени на содержательной стороне общения, и обеспечивающая языковую и психологическую поддержку;
) высокая степень сотворчества учащихся друг с другом и учителем на уроке, проявляющегося в самостоятельном формулировании мыслей, поиске идей и обмене этими идеями, отборе речевых и языковых средств, оригинальном развитии предложенных учителем ситуаций и изменений стратегий речевого поведения и т.д.;
) высокий уровень интеракции на уроке как активного продуктивного взаимодействия учащихся друг с другом, с учителем, текстом в личностно-значимых актуальных для школьниках ситуациях общения.
Данные условия отвечают принципам конструктивизма как философско-педагогической теории, обозначенным в первой главе:
. Мотивация обучения через включение учащихся в поиск, исследование и решение значимых проблем.
. Проектирование содержания обучения с опорой на обобщенные концепции, системные знания и интегративные умения.
. Стимулирование умственной деятельности учащихся, мотиваций мышления вслух, поощрение высказывания предположений, гипотез и догадок, организация содержательного общения и обмена мнениями учащимися.
. Создание условий (выбор методов, форм обучения, средств оценки), подчеркивающих интеллектуальное достоинство каждого учащегося, особую ценность его точки зрения, персонального подхода к решению проблемы, уникального видения ситуации, индивидуального стиля мышления.
В связи с этим, использование конструктивистских
приемов в контексте коммуникативно-когнитивного подхода к обучению иностранному
языку является обоснованным и целесообразным с позиции обеспечения условий,
необходимых для формирования дискурсивной компетенции. Рассмотрим далее
конструктивистские технологии и приемы.
2.2 Конструктивистские технологии
при работе с текстом как основой для продуцирования дискурсов
Текст - основная методическая единица, которая являясь целостным и законченным по содержанию и по форме речевым произведением, репрезентирует определенную тему и акт общения, содержит изучаемый лексико-грамматический материал, служит образцом речевой коммуникации носителей языка. Однако главным в акте общения является не смысл текста, и не его языковая форма, а выражение и достижение коммуникативных целей
партнеров. При этом текст выступает как средство достижения этих целей, как основа и стимул для продуцирования собственных дискурсов [Джарбар, 2012: 12]. При работе с текстами учащиеся знакомятся с жанрами и стилями текстов, учатся выявлять тему и проблему текста, формировать и обосновывать своё мнение, учатся планировать тексты, использовать иностранный язык как средство получения информации и т.д.
Текст, взятый из естественного социального контекста, в котором он был создан, возможно «оживить» посредством создания другого контекста, в котором он будет использоваться на уроке. Этому могут способствовать ролевые игры, симулятивные задания, речевые установки учителя.
«Искусственным» путём возможно развить у учащихся естественный интерес к тексту, личностную потребность в чтении и понимании. Таким образом, представляется возможным посредством изменения и варьирования определённых данных создавать на уроке ситуативный контекст, в котором текст является актуальным для учеников.
Актуализировать текст для учащихся можно посредством предтекстовых
заданий, основанных на реальной ситуации урока;
симулятивных заданий.
Предтекстовые задания, основанные на реальной ситуации, обращены, как правило, к самому учащемуся, к его жизненному опыту, представлениям, идеалам. Задания предусматривают обращение учащихся - непосредственных читателей к тексту с познавательной или развлекательной целью.
Наиболее распространенные виды данных заданий:
) антиципационные, направленные на предугадывание учащимися содержания текста;
) перспективные, ориентированные на творческую деятельность после чтения.
Антиципационные задания затрагивают эмоции учащихся: любопытство, радость, удивление и другие, различные чувства восприятия и могут включать в себя:
• беседу по теме текста с заключительным вопросом, например, «Как вы думаете, о чём речь в тексте с таким названием?»;
• постановку гипотез о содержании текста, месте событий, главных героях на основе аудиовизуальных средств текста: картинок, серий картинок, определённых звуков и т.д.;
• создание параллельных текстов на основе опорных слов из исходного текста.
Мотивировать учащихся к чтению и пониманию текста может составление ими «Поэтических комиксов». Данное задание предполагает следующую работу: Учащиеся делятся на чётное количество групп по четыре человека. Каждой группе предлагается по одному стихотворению. В общей сложности их может быть два, например:
Учащиеся должны проиллюстрировать данный текст в виде серий картинок или комиксов, наиболее полно передав его содержание или наиболее понравившиеся моменты. Затем группы, обменявшись картинками, восстанавливают по ним исходный текст. Полученные произведения (не обязательно рифмованные) зачитываются вслух, оцениваются остальными группами. В заключения группам предоставляются исходные тексты для сравнения полученных результатов с оригиналом.
Целью перспективные заданий является развитие у учащихся интереса к тексту как источнику информации, необходимой им для решения той или иной проблемы, загадки, для собственной творческой деятельности. Данный вид работы предусматривает, как правило, беседу с учащимися по теме текста с целью активировать имеющиеся у них фоновые знания, их представления, мотивировать их, а также включает в себя:
• рисование картинки по содержанию текста;
• дополнение иллюстрации к тексту;
• подбор картинок к тексту;
• постановку иллюстраций в правильном порядке;
• изображение действия/эмоций того или иного героя и т.д.